МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
УЧРЕЖДЕНИЕ
«ДЕТСКИЙ САД № 24 «ДРУЖБА» МУНИЦИПАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ГОРОДСКОЙ ОКРУГ ЯЛТА РЕСПУБЛИКИ КРЫМ

ПРИНЯТА
на педагогическом совете
МБДОУ № 24
(протокол от 17.07.2023 № 1)

УТВЕРЖДЕНА
приказом МБДОУ № 24
17.07.2023 № 101

АДАПТИРОВАННАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА
ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ
на 2023 - 2028 годы

г. Ялта, 2023 год.

1

№ п/п
1
1.1
1.1.1
1.1.2
1.1.3

1.1.3.1
1.1.3.2
1.1.3.3
1.1.3.3.1
1.1.3.3.2
1.1.3.3.3
1.2
1.2.1
1.2.2

1.3
2
2.1

2.1.1
2.1.1.1
2.1.1.2
2.1.1.3
2.1.1.4
2.1.1.5
2.1.2
2.1.2.1

2.1.2.2

2.1.2.3

Содержание модуля
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
Пояснительная записка
Цель и задачи Программы
Принципы и подходы к формированию Программы
Значимые для разработки и реализации Программы характеристики, в
т.ч. характеристики особенностей развития детей раннего и дошкольного возраста
Географическое месторасположение
Характеристика социокультурной среды
Характеристика контингента обучающихся
Особенности развития и особые образовательные потребности слепых детей
Особенности развития и особые образовательные потребности слабовидящих детей
Особенности развития и особые образовательные потребности дошкольников с функциональными расстройствами зрения
Планируемые результаты реализации Программы
Планируемые результаты (целевые ориентиры) реализации Программы
для слепых обучающихся
Планируемые результаты (целевые ориентиры) реализации АОП ДО
для слабовидящих и обучающихся с пониженным зрением (амблиопией
и косоглазием, функциональными расстройствами и нарушениями зрения)
Развивающее оценивание качества образовательной деятельности
по Программе
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Описание образовательной деятельности обучающихся с нарушением зрения в соответствии с направлениями развития ребенка,
представленными в пяти образовательных областях
Образовательная деятельность со слепыми детьми младенческого и
раннего возраста
Социально-коммуникативное развитие
Познавательное развитие
Речевое развитие
Художественно-эстетическое развитие
Физическое развитие
Адаптивные компенсаторно-развивающие программы для слепых обучающихся младенческого и раннего возраста
Адаптивная компенсаторно-развивающая программа для слепых обучающихся: компенсаторно-развивающая программа для слепых обучающихся младенческого и раннего возраста «Развитие тактильных
ощущений у слепого ребенка»
Адаптивная компенсаторно-развивающая программа для слепых обучающихся: компенсаторно-развивающая программа для слепых обучающихся младенческого и раннего возраста «Развитие чувственной основы и социальных движений рук»
Адаптивная компенсаторно-развивающая программа для слепых обучающихся: коррекционно-развивающая программа для слепых обучающихся младенческого и раннего возраста «Развитие двигательной
сферы»
2

Стр.
5
5
5
6
7

7
8
9
14
20
27
34
34
36

40
43
43

43
43
45
45
46
46
48
48

53

55

2.1.2.4

2.1.2.5

2.1.2.6
2.1.3
2.1.3.1
2.1.3.2
2.1.3.3
2.1.3.4
2.1.3.5
2.1.4

2.1.4.1
2.1.4.2
2.1.4.3
2.1.4.4
2.1.4.5
2.1.5

2.1.5.1

2.1.5.2

2.1.6

2.1.6.1
2.1.6.2
2.1.6.3
2.1.6.4
2.1.6.5
2.2
2.3

Адаптивная компенсаторно-развивающая программа для слепых обучающихся: коррекционно-развивающая программа для слепых обучающихся младенческого и раннего возраста «Развитие остаточного зрения»
Адаптивная компенсаторно-развивающая программа для слепых обучающихся: коррекционно-развивающая программа для слепых обучающихся младенческого и раннего возраста «Развитие остаточного зрения»
Абилитационная программа организации для слепых обучающихся (реализуется службой ранней помощи)
Образовательная деятельность со слепыми детьми дошкольного возраста
Социально-коммуникативное развитие
Познавательное развитие
Речевое развитие
Художественно-эстетическое развитие
Физическое развитие
Образовательная деятельность со слабовидящими обучающимися и
обучающимися с пониженным зрением (амблиопией и косоглазием,
функциональными расстройствами и нарушениями зрения) младенческого и раннего возраста
Социально-коммуникативное развитие
Познавательное развитие
Речевое развитие
Художественно-эстетическое развитие
Физическое развитие
Адаптивные компенсаторно-развивающие программы для слабовидящих обучающихся и обучающихся в пониженным зрением младенческого и раннего возраста
Адаптивная коррекционно-развивающая программа для слабовидящих и
с пониженным зрением (амблиопией и косоглазием, функциональными
расстройствами и нарушениями зрения) обучающихся младенческого и
раннего возраста: коррекционно-развивающая программа для слабовидящих «Развитие зрительного восприятия» (уровневая)
Абилитационная программа дошкольной образовательной организации
для слабовидящих и с пониженным зрением (амблиопией и косоглазием,
функциональными расстройствами и нарушениями зрения) обучающихся (реализуется службой ранней помощи)
Образовательная деятельность со слабовидящими обучающимися и
обучающимися с пониженным зрением (амблиопией и косоглазием,
функциональными расстройствами и нарушениями зрения) дошкольного возраста
Социально-коммуникативное развитие
Познавательное развитие
Речевое развитие
Художественно-эстетическое развитие
Физическое развитие
Взаимодействие педагогических работников с детьми с нарушениями зрения
Взаимодействие педагогического коллектива с семьями обучающихся с нарушениями зрения
3

60

61

63
72
72
79
86
89
94
98

98
99
100
101
101
103

103

110

118

118
124
128
131
134
137
139

2.4
2.4.1

2.4.2

2.4.3
2.5
3
3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
3.6
3.7
3.8

Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с нарушениями зрения
Коррекционно-образовательная деятельность в соответствии с особыми
образовательными потребностями слепых обучающихся (программа
коррекционной работы тифлопедагога)
Коррекционно-образовательная деятельность в соответствии с особыми
образовательными потребностями слабовидящих и с пониженным зрением (амблиопией и косоглазием, функциональными расстройствами и
нарушениями зрения) дошкольников
Адаптивная компенсаторно-развивающая программа
Рабочая программа воспитания
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Организационное обеспечение образования обучающихся с нарушениями зрения
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с нарушениями зрения
Организация развивающей предметно-пространственной среды
Кадровые условия реализации Программы
Финансовые условия реализации Программы
Материально-технические условия реализации Программы
Режим и распорядок дня
Календарный план воспитательной работы
Дополнительный раздел. Краткая презентация

4

147
147

156

177
180
180
180
180
181
188
191
191
194
199
200

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
1.1.1. Цели и задачи реализации Программы
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для обучающихся с нарушением зрения муниципального бюджетного образовательного учреждения
«Детский сад № 24 «Дружба» муниципального образования городской округ Ялта Республики Крым (далее –Программа) разработана в соответствии с ФГОС дошкольного образования
и с учетом Федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного образования (далее – ФАОП ДО).
Обязательная часть Программы соответствует ФАОП ДО, ее объем составляет не менее
60% от ее общего объема.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений, составляет не более
40% и ориентирована:
- на удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся с нарушением зрения;
специфику национальных, социокультурных и иных условий, в которых осуществляется образовательная деятельность;
- на сложившиеся традиции МБДОУ № 24;
- на выбор парциальных образовательных программ и форм организации работы с
детьми, которые в наибольшей степени соответствуют потребностям и интересам детей, а
также возможностям педагогического коллектива и МБДОУ № 24 в целом.
Реализация Программы предусматривает взаимодействие с разными субъектами образовательных отношений, осуществляется с учётом общих принципов дошкольного образования и специфических принципов и подходов к формированию АОП ДО для обучающихся с
нарушением зрения:
Программа является основой для преемственности уровней дошкольного и начального
общего образования.
Цель Программы: создание условий для дошкольного образования, определяемых общими и особыми потребностями обучающегося раннего и дошкольного возраста с нарушением зрения, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение доступного и качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждого ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе духовнонравственными и социокультурными ценностями в целях интеллектуального, духовнонравственного, творческого и физического развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
Задачи Программы:
- реализация содержания АОП ДО для обучающихся с нарушением зрения;
- коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с нарушением зрения;
- охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с нарушением зрения, в том числе их эмоционального благополучия;
- обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с нарушением
зрения в период дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации,
языка, социального статуса;
- создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными, психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка с нарушением зрения как субъекта отношений с педагогическим
работником, родителями (законными представителями), другими детьми;
5

- объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе
духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм
поведения в интересах человека, семьи, общества;
- формирование общей культуры личности обучающихся с нарушением зрения, развитие их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств,
инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок
учебной деятельности;
- формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и индивидуальным особенностям развития обучающихся с нарушением зрения;
- обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития, образования, реабилитации
(абилитации), охраны и укрепления здоровья обучающихся с нарушением зрения;
- обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального
общего образования.
1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы
В соответствии c ФГОС ДО Программа построена на следующих принципах:
1. Поддержка разнообразия детства.
2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека.
3. Позитивная социализация ребенка.
4. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия педагогических работников и родителей (законных представителей), педагогических и иных работников
МБДОУ № 24) и обучающихся.
5. Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.
6. Сотрудничество МБДОУ № 24 с семьей.
7. Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор образовательными организациями содержания и методов дошкольного образования в соответствии с возрастными особенностями обучающихся.
Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с
нарушением зрения:
1. Сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны здоровья и другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование обучающихся с нарушениями зрения: Организация устанавливает партнерские отношения не только
с семьями обучающихся, но и с другими организациями и лицами, которые могут способствовать удовлетворению особых образовательных потребностей обучающихся с нарушениями зрения, оказанию психолого-педагогической, тифлопедагогической и медицинской поддержки в случае необходимости (Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи).
2. Индивидуализация образовательных программ дошкольного образования слепых,
слабовидящих, обучающихся с пониженным зрением (амблиопией и косоглазием, функциональными расстройствами и нарушениями зрения): открывает возможности для индивидуализации образовательного процесса, появления индивидуальной траектории развития каждого ребенка с характерными спецификой и скоростью, учитывающей его интересы, мотивы,
способности и психофизические особенности.
3. Развивающее вариативное образование: содержание образования предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом зон актуального и ближайшего развития ребенка, что способствует развитию, расширению как явных, так и потенциальных зрительных
возможностей ребенка.
4. Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей: всестороннее социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое
6

и физическое развитие обучающихся с нарушениями зрения посредством различных видов
детской деятельности. Между отдельными разделами Программы существуют многообразные взаимосвязи: познавательное развитие слепых, слабовидящих, обучающихся с пониженным зрением (амблиопией и косоглазием, функциональными расстройствами и нарушениями зрения) тесно связано с речевым, социально-коммуникативным, художественноэстетическим, физическим, предметно-пространственной ориентировкой, зрительным восприятием. Содержание образовательной деятельности в каждой области тесно связано с другими областями.
5. Инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения целей Программы: МБДОУ № 24 должна разработать свою адаптированную образовательную программу, за ней остаётся право выбора способов их достижения, выбора
образовательных программ, учитывающих разнородность состава групп обучающихся, их
психофизических особенностей, запросов родителей (законных представителей).
6. Принцип научной обоснованности и практического применения тифлопсихологических и тифлопедагогических изысканий в области особенностей развития обучающихся с
нарушениями зрения, коррекционной, компенсаторно-развивающей, коррекционноразвивающей работы с данной категорией обучающихся: адаптированная программа определяет и раскрывает специфику образовательной среды во всех ее составляющих в соответствии с индивидуально-типологическими особенностями обучающихся с нарушениями зрения и их особыми образовательными потребностями: развивающее предметное содержание
образовательных областей, введение в содержание образовательной деятельности специфических разделов педагогической деятельности; создание востребованной детьми с нарушениями зрения развивающей предметно-пространственной среды; обеспечение адекватного
взаимодействия зрячих педагогических работников с ребенком с нарушениями зрения; коррекционно-развивающую работу.
1.1.3. Значимые для разработки и реализации Программы характеристики, в т.ч.
характеристики особенностей развития детей раннего и дошкольного возраста
При разработке Программы учитывались следующие значимые характеристики: географическое месторасположение; социокультурная среда; контингент воспитанников; характеристики особенностей развития детей раннего и дошкольного возраста с нарушениями
зрения.
1.1.3.1. Географическое месторасположение
Наименование учреждения в соответствии с уставом: Муниципальное бюджетное
дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 24 «Дружба».
Сокращенное наименование: МБДОУ № 24.
Дата создания: сентябрь 1980 года
Место нахождения: Крым, г. Ялта, пгт. Массандра д.10
Телефон: 23-32-23
Срок действия лицензии – бессрочная.
Лицензия от 15.01.2018 № 1267, серия 82 Л01 № 0001353
Тип: общеразвивающий.
Категория детского сада: II.
УЧРЕДИТЕЛЬ МБДОУ № 24 Функции и полномочия Учредителя МБДОУ от имени
муниципального образования городской округ Ялта Республики Крым осуществляет Департамент образования и молодежной политики Администрация города Ялта Республики Крым
в лице Управления образования администрации города Ялта Республики Крым в соответствии с Положением администрации города Ялта Республики Крым в пределах полномочий,
определенных уставом муниципального образования городской округ Ялта.
Режим работы МБДОУ № 24 представляет годовой цикл: с сентября по май – воспитательно-образовательная работа; с июня по август – летняя оздоровительная работа.
Пятидневная рабочая неделя с 10,5 часовым пребыванием детей с 7.30 до 18.00 часов.
7

Выходные дни – суббота, воскресенье, праздничные дни.
Разделение детей на возрастные группы осуществляется в соответствии с закономерностями психического развития ребенка и позволяет более эффективно решать задачи по реализации Программы дошкольного образования с детьми, имеющими, в целом, сходные возрастные характеристики.
Содержание Программы и организация образовательного процесса учитывает возрастные и индивидуальные особенности контингента детей, воспитывающихся в МБДОУ №
24.При реализации Программы принимаются во внимание особенности региона – Крыма,
Ялты.
При проектировании содержания Программы учитываются специфические климатические особенности региона. Климат полуострова отличается в различных его частях: в северной части он умеренно-континентальный, на южном берегу с чертами субтропического.
Для Крыма характерно небольшое количество осадков в течении года, большое количество
солнечных дней, наличие бризов на побережье.
Рельеф Крымского полуострова представляет собой три неравные части: СевероКрымская равнина с Тарханкутской возвышенностью (около 70% территории), Керченский
полуостров и на юге — тремя грядами простирается горный Крым. Самой высокой является
Главная гряда Крымских гор (1545 м, гора Роман-Кош), состоящая из отдельных известняковых массивов (яйл) с платоподобными вершинами, глубокими каньонами. Южный склон
Главной гряды выделяется как Крымское субсредиземноморье. Внутренняя и Внешняя гряды образуют Крымское предгорье. Крымский полуостров омывается Чёрным и Азовским
морями. В Республике Крым проживает около 130 этнических групп. Крупнейшие этнические группы: русские (58,3 %), украинцы (24,3 %) и крымские татары (12,1 %).
Государственные языки: русский, украинский, крымско-татарский.
Ялта расположена в долинах двух горных рек Учан-Су и Деренкойки, на трех холмах
Главной гряды Крымских гор, находящихся на Южном побережье Крымского полуострова.
С суши город окружён полукольцом гор. Природно-климатические условия являются ,так
называемой, «визитной карточкой» города. Все южное побережье Крыма относится к Средиземноморской зоне. И в то же время крымское Южнобережье во многом отличается от типичных средиземноморских стран: зима здесь прохладнее, чем обычно в субтропиках, а лето
не очень жаркое. Существенное влияние на климат Южного берега оказывают горы и море.
Горы - защита от холодных северных и северо-восточных ветров. Кроме того, теплый береговой бриз, дующий вечером с гор, доносит до побережья приятный, чуть уловимый запах
хвои. А море, нагреваясь за лето, остывает потом медленно, постепенно, отдавая свое тепло
воздуху.
Эти факторы учитываются при составлении перспективно - тематического планирования в МБДОУ № 24, режима дня.
1.1.3.2. Характеристика социокультурной среды
Социокультурное пространство образовательного учреждения имеет свою специфику.
В шаговой доступности МБДОУ № 24 находится достаточно много учреждений образования
(МБДОУ «Детский сад № 5», МБОУ «ЯСШ № 11», в пгт. Массандра расположена детская
поликлиника, музей «Массандровский дворец», «Массандровский парк». В пгт. Никита
находится «Никитский Ботанический сад». В рамках расширения образовательного пространства детей с данными объектами по возможности осуществляется сотрудничество.
Успешному решению задач ДОУ так же способствует взаимодействие дошкольного
учреждения с близлежащими объектами бытового обслуживания: аптеками, парикмахерской, почтой, магазинами.

8

1.1.3.3. Характеристика контингента обучающихся
В ДОУ функционируют следующие возрастные группы :
• для детей от 2 до 3 лет (вторая группа раннего возраста)
• для детей от 3 до 4 лет (младшая группа);
• для детей от 4 до 5 лет (средняя группа);
• для детей от 5 до 6 лет (старшая группа);
Уровень развития детей, воспитывающихся в учреждении, в основном соответствует
возрастным показателям.
При организации образовательного процесса в МБДОУ № 24 учитываются реальные
потребности детей различной этнической принадлежности, которые воспитываются в семьях
с разными национальными и культурными традициями (даже несмотря на то, что процент
детей, не относящихся к русскому этносу, среди воспитанников МБДОУ № 24, в общем количестве детей, невелик.)
Этнокультурное воспитание детей дошкольного возраста - незаменимое средство эстетического, нравственного, патриотического воспитания дошкольников. Оно дает возможность ребенку позитивно относиться к природе, семье, родине, развивает такие духовные
ценности, как бережное отношение к матери-земле, трудолюбие, уважение к старшим, милосердие и гостеприимство, чувство долга, память о предках, позволяет приобщать детей к духовной культуре своего народа, частью которой он является.
Приобщение детей к истокам региональной культуры, развитие интереса к национальным традициям является очень актуальным вопросом современности. Национальная культура как проявление творчества народа близка по своей природе и творчеству ребёнка, именно
поэтому она близка его восприятию, понятна ему. Формирование чувства собственного достоинства у ребенка, как представителя своего народа, невозможно без обращения к историческим корням и национальным истокам своего народа.
И сегодня очень важно не упустить крупицы народной мудрости, народных традиций и
обычаев; сохранить, преумножить и передать их будущим поколениям.
Воспитание и обучение воспитанников осуществляется на государственном языке РФ –
русском.
Характеристики особенностей развития детей раннего и дошкольного возраста
От 1 года до 3 лет
Познание себя, своего образа, идентификация с именем. Начинают формироваться элементы самосознания, связанные с идентификацией имени и пола.
Детям характерна неосознанность мотивов, импульсивность и зависимость чувств и
желаний от ситуации. Они легко заражаются эмоциональным состоянием сверстников.
Дети этого возраста соблюдают элементарные правила поведения, обозначенные словами «можно», «нельзя», «нужно».
Совершенствуется ходьба, основные движения, расширяется ориентировка в ближайшем окружении. Ребенок проявляет большую активность в познании окружающего мира.
Возникает потребность более глубокого и содержательного общения со взрослым.
В этом возрасте интенсивно формируется речь. Речевое общение со взрослым имеет
исключительно важное значение в психическом развитии.
Развивается сенсорное восприятие. Формируются зрительные и слуховые ориентировки. К 3 годам дети воспринимают все звуки родного языка, но произносят их с большим искажением.
Основная форма мышления – наглядно-действенная.
Внимание неустойчивое, легко переключается. Память непроизвольная.
Развивается предметная деятельность. Появляется способность обобщения, которая
позволяет узнавать предметы, изображения.
Формируются навыки самообслуживания.
9

От 3 до 4 лет
Отделение себя от взрослого - характерная черта кризиса 3 лет.
Эмоциональное развитие ребёнка этого возраста характеризуется проявлениями таких
чувств и эмоций, как любовь к близким, привязанность к воспитателю, доброжелательное
отношение к окружающим, сверстникам.
Поведение ребёнка непроизвольно, действия и поступки ситуативны.
Дети 3-4 лет усваивают некоторые нормы и правила поведения, связанные с определёнными разрешениями и запретами, могут увидеть несоответствие поведения другого ребёнка нормам и правилам поведения.
В 3 года ребёнок начинает осваивать гендерные роли и гендерный репертуар: девочкаженщина, мальчик-мужчина.
У нормально развивающегося трёхлетнего человека есть все возможности овладения
навыками самообслуживания.
В этот период высока потребность ребёнка в движении (его двигательная активность
составляет не менее половины времени бодрствования).
Накапливается определённый запас представлений о разнообразных свойствах предметов, явлениях окружающей действительности и о себе самом.
В 3 года складываются некоторые пространственные представления.
Представления ребёнка четвёртого года жизни о явлениях окружающей действительности обусловлены, с одной стороны, психологическими особенностями возраста, с другой его непосредственным опытом.
Внимание детей четвёртого года жизни непроизвольно.
Память детей 3 лет непосредственна, непроизвольна и имеет яркую эмоциональную
окраску.
Мышление трёхлетнего ребёнка является наглядно-действенным.
В 3 года воображение только начинает развиваться, и прежде всего это происходит в
игре.
В младшем дошкольном возрасте ярко выражено стремление к деятельности.
В 3-4 года ребёнок начинает чаще и охотнее вступать в общение со сверстниками ради
участия в общей игре или продуктивной деятельности.
Главным средством общения со взрослыми и сверстниками является речь.
В 3-4 года в ситуации взаимодействия с взрослым продолжает формироваться интерес
к книге и литературным персонажам.
Интерес к продуктивной деятельности неустойчив.
Музыкально-художественная деятельность детей носит непосредственный и синкретический характер.
Совершенствуется звукоразличение, слух.
От 4 до 5 лет
Дети 4-5 лет социальные нормы и правила поведения всё ещё не осознают, однако у
них уже начинают складываться обобщённые представления о том, как надо (не надо) себя
вести.
Поведение ребёнка 4-5 лет не столь импульсивно и непосредственно, как в 3-4 года.
В этом возрасте детьми хорошо освоен алгоритм процессов умывания, одевания, купания, приёма пищи, уборки помещения.
Появляется сосредоточенность на своём самочувствии, ребёнка начинает волновать тема собственного здоровья.
Дети 4-5 лет имеют дифференцированное представление о собственной гендерной принадлежности, аргументируют её по ряду признаков.

10

К 4 годам основные трудности в поведении и общении ребёнка с окружающими, которые были связаны с кризисом 3 лет (упрямство, строптивость, конфликтность и др.), постепенно уходят в прошлое.
Развивается моторика дошкольников.
В возрасте от 4 до 5 лет продолжается усвоение детьми общепринятых сенсорных эталонов, овладение способами их использования и совершенствование обследования предметов.
В среднем дошкольном возрасте связь мышления и действий сохраняется, но уже не
является такой непосредственной, как раньше.
К 5 годам внимание становится всё более устойчивым, в отличие от возраста 3 лет (если ребёнок пошёл за мячом, то уже не будет отвлекаться на другие интересные предметы).
Важным показателем развития внимания является то, что к 5 годам в деятельности ребёнка появляется действие по правилу - первый необходимый элемент произвольного внимания.
Именно в этом возрасте дети начинают активно играть в игры с правилами.
В дошкольном возрасте интенсивно развивается память ребёнка.
Особенности образов воображения зависят от опыта ребёнка и уровня понимания им
того, что он слышит от взрослых, видит на картинках и т.д.
В этом возрасте происходит развитие инициативности и самостоятельности ребенка в
общении со взрослыми и сверстниками.
У детей наблюдается потребность в уважении взрослых, их похвале.
В процессе общения со взрослыми дети используют правила речевого этикета. Речь
становится более связной и последовательной.
В возрасте 4-5 лет дети способны долго рассматривать книгу, рассказывать по картинке
о её содержании.
Цепкая память позволяет ребёнку 4-5 лет многое запоминать, он легко выучивает
наизусть стихи и может выразительно читать их на публике.
В среднем дошкольном возрасте активно развиваются такие компоненты детского труда, как целеполагание и контрольно-проверочные действия на базе освоенных трудовых
процессов.
В музыкально-художественной и продуктивной деятельности дети эмоционально откликаются на художественные произведения, произведения музыкального и изобразительного искусства.
Важным показателем развития ребёнка-дошкольника является изобразительная деятельность. К 4 годам круг изображаемых детьми предметов довольно широк.
Конструирование начинает носить характер продуктивной деятельности.
От 5 до 6 лет
Ребёнок 5-6 лет стремится познать себя и другого человека как представителя общества
(ближайшего социума), постепенно начинает осознавать связи и зависимости в социальном
поведении и взаимоотношениях людей.
В этом возрасте в поведении дошкольников происходят качественные изменения формируется возможность саморегуляции, т.е. дети начинают предъявлять к себе те требования, которые раньше предъявлялись им взрослыми.
В возрасте от 5 до 6 лет происходят изменения в представлениях ребёнка о себе.
В 5-6 лет у ребёнка формируется система первичной гендерной идентичности, поэтому
после 6 лет воспитательные воздействия на формирование её отдельных сторон уже гораздо
менее эффективны.
Существенные изменения происходят в этом возрасте в детской игре, а именно в игровом взаимодействии, в котором существенное место начинает занимать совместное обсуждение правил игры. Усложняется игровое пространство.
Более совершенной становится крупная моторика.
11

Представления об основных свойствах предметов ещё более расширяются и углубляются.
Дети хорошо усваивают названия тех дней недели и месяцев года, с которыми связаны
яркие события. Внимание детей становится более устойчивым и произвольным.
Объём памяти изменяется не существенно. Улучшается её устойчивость.
В 5-6 лет ведущее значение приобретает наглядно-образное мышление, которое позволяет ребёнку решать более сложные задачи с использованием обобщённых наглядных
средств (схем, чертежей и пр.) и обобщённых представлений о свойствах различных предметов и явлений.
Возраст 5-6 лет можно охарактеризовать как возраст овладения ребёнком активным
(продуктивным) воображением, которое начинает приобретать самостоятельность, отделяясь
от практической деятельности и предваряя её.
На шестом году жизни ребёнка происходят важные изменения в развитии речи. Для детей этого возраста становится нормой правильное произношение звуков. Словарь активно
пополняется. Дошкольники могут использовать в речи сложные случаи грамматики. Строят
игровые и деловые диалоги.
Круг чтения ребёнка 5-6 лет пополняется произведениями разнообразной тематики, в
том числе связанной с проблемами взаимоотношений со взрослыми, сверстниками, с историей страны.
Повышаются возможности безопасности жизнедеятельности ребенка 5-6 лет.
В старшем дошкольном возрасте активно развиваются планирование и самооценивание
трудовой деятельности (при условии сформированности всех других компонентов детского
труда).
В процессе восприятия художественных произведений, произведений музыкального и
изобразительного искусства дети способны осуществлять выбор того (произведений, персонажей, образов), что им больше нравится, обосновывая его с помощью элементов эстетической оценки.
Происходит существенное обогащение музыкальной эрудиции детей. Совершенствуется качество музыкальной деятельности. Творческие проявления становятся более осознанными и направленными.
В продуктивной деятельности дети могут изобразить задуманное.
Конструируют по условиям, заданным взрослым, но уже готовы к самостоятельному
творческому конструированию из разных материалов.
От 6 до 7 лет
В целом, ребёнок 6-7 лет осознаёт себя как личность, как самостоятельный субъект деятельности и поведения.
К 6-7 годам ребёнок уверенно владеет культурой самообслуживания.
В основе произвольной регуляции поведения лежат не только усвоенные (или заданные
извне) правила и нормы.
К концу дошкольного возраста происходят существенные изменения в эмоциональной
сфере. Эмоции глубоки и разнообразны. Формируются эмоциональные представления, что
позволяет дошкольникам предвосхищать последствия своих действий, что влияет на эффективность произвольной регуляции поведения.
Сложнее и богаче по содержанию становится общение ребёнка со взрослым. Большую
значимость для детей 6-7 лет приобретает общение между собой.
Дети владеют обобщёнными представлениями (понятиями) о своей гендерной принадлежности, устанавливают взаимосвязи между своей гендерной ролью и различными проявлениями мужских и женских свойств.
В играх дети 6-7 лет способны отражать достаточно сложные социальные события.
Продолжается дальнейшее развитие моторики ребёнка, наращивание и самостоятельное использование двигательного опыта.
12

В возрасте 6-7 лет происходит расширение и углубление представлений детей о форме,
цвете, величине предметов.
К концу дошкольного возраста существенно увеличивается устойчивость непроизвольного внимания, что приводит к меньшей отвлекаемости детей.
В 6-7 лет у детей увеличивается объём памяти, что позволяет им непроизвольно (т. е.
без специальной цели) запоминать достаточно большой объём информации.
Воображение детей данного возраста становится, с одной стороны, богаче и оригинальнее, а с другой — более логичным и последовательным.
В этом возрасте продолжается развитие наглядно-образного мышления.
Речевые умения детей позволяют полноценно общаться с разным контингентом людей
(взрослыми и сверстниками, знакомыми и незнакомыми). В процессе диалога ребёнок старается исчерпывающе ответить на вопросы, сам задаёт вопросы, понятные собеседнику, согласует свои реплики с репликами других.
К концу дошкольного детства ребёнок формируется как будущий самостоятельный читатель.
Музыкально-художественная деятельность характеризуется большой самостоятельностью в определении замысла работы, сознательным выбором средств выразительности, достаточно развитыми эмоционально-выразительными и техническими умениями.
Развитие познавательных интересов приводит к стремлению получить знания о видах и
жанрах искусства (история создания музыкальных шедевров, жизнь и творчество композиторов и исполнителей).
Художественно-эстетический опыт позволяет дошкольникам понимать художественный образ, представленный в произведении, пояснять использование средств выразительности, эстетически оценивать результат музыкально-художественной деятельности.
Дети способны создавать различные постройки.
Характеристика ребенка перед поступлением в школу
Характерная черта старшего дошкольника - устойчивое положительное отношение к
себе, уверенность в своих силах, открытость внешнему миру. Ребенок проявляет инициативность и самостоятельность в разных видах детской деятельности - игре, общении, конструировании, рисовании, лепке, в сфере решения элементарных социальных и бытовых задач.
Он активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных
играх, организует их. Способен договариваться, учитывать интересы других, сдерживать
свои эмоции. Ребенок проявляет доброжелательное внимание к окружающим, отзывчив к
переживаниям другого человека, обладает чувством собственного достоинства, уважает достоинство других. В ходе совместной деятельности обсуждает возникающие проблемы, правила, может поддержать разговор на интересную для него тему.
Находясь в обществе сверстников в предметно насыщенной среде, ребенок легко выбирает себе род занятий, партнеров и обнаруживает способность к порождению и воплощению
разнообразных, сменяющих друг друга замыслов. Способность ребенка к фантазии, воображению особенно выпукло выступает в ролевой и режиссерской игре, которая к концу дошкольного периода характеризуется наличием оригинального замысла, гибкостью развертывания сюжетной линии сообразно условиям и обстоятельствам. Творческие способности детей также проявляются в рисовании, придумывании сказок, танцах, пении. Дети любят фантазировать вслух, играть звуками и словами. Эта способность тесно связана с развитием речи
и свидетельствует о возникновении внутреннего плана действия, развитии функции воображения и становлении произвольности предметного действия.
Особым объектом освоения становятся для ребенка собственное тело и телесные движения; детские движения приобретают произвольный характер.
Волевое начало в действиях ребенка проявляется в продуктивной деятельности, где он
обнаруживает способность достигать цели, стараться сделать продукт качественно, переде-

13

лывать, если не получилось. Произвольность также проявляется в социальном поведении:
ребенок может выполнять инструкцию педагога, следовать установленным правилам.
В дошкольном детстве получают развитие познавательные способности ребенка. Он
проявляет широкую любознательность, задает вопросы, касающиеся близких и далеких
предметов и явлений, интересуется причинно-следственными связями (как? почему? зачем?)» пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам
людей. Любит наблюдать, экспериментировать, собирать разнообразные коллекции. Проявляет интерес к познавательной литературе, к символическим языкам, графическим схемам,
пытается самостоятельно пользоваться ими.
Одновременно с развитием этих качеств повышается компетентность ребенка в разных
видах деятельности и в сфере отношений. Компетентность ребенка проявляется не только в
том, что он обладает знаниями, умениями, навыками, но и способен принимать на ее основе
собственные решения.
1.1.3.3.1. Особенности развития и особые образовательные потребности слепых
детей
Психолого-педагогические особенности слепых детей
Слепота – отсутствие или нарушение зрения, при котором невозможно или значительно ограничено зрительное восприятие окружающего. Среди причин детской слепоты доминируют врожденные, перинатальные патологии: пороки и аномалия развития органа зрения в
результате нарушения эмбриогенеза, а также патологические состояния глаз, являющееся
следствием эмбриопатий или перенесенных внутриутробно воспалительных процессов (анофтальм, микрофтальм, врожденные деформации глаза и отдельных его структур, катаракты и
глаукомы, дистрофические изменения сетчатки и недоразвитие или атрофия зрительных нервов). В настоящее время большой процент слепых дошкольников – это дети с ретинопатией
недоношенных.
Если тяжелые зрительные патологии приобретены ребенком до трех лет жизни, то слепота, возникшая на их фоне считается врожденной. Ребенок с тяжелой зрительной патологией определяется как инвалид детства по зрению. Основанием для определения инвалидности
является сочетание трех факторов: нарушение функций организма, стойкое ограничение
жизнедеятельности, социальная недостаточность.
В категорию слепых дошкольников в соответствии со степенью сохранности базовых
зрительных функций входят: тотально слепые дети (абсолютная слепота); дети со светоощущением; дети с остаточным зрением (практическая слепота).
Тотальная слепота – полное отсутствие зрительных ощущений.
Сохранное светоощущение свидетельствует о возможности ребенка ориентироваться
на яркий свет и контрастную ему темноту, что выступает сильным фактором повышения мобильности, особенно с правильной проекцией.
Дети с практической слепотой по своим зрительным возможностям - достаточно разнородная группа, что, прежде всего, обусловлено степенью сохранности (проявлением) двух
базовых функций: центрального и периферического зрения. Нарушение центрального зрения
при практической слепоте характеризуется снижением его остроты от 0,04 до 0,005-0,001 на
лучше видящий глаз в условиях оптической коррекции. Нарушение периферического зрения,
приводящее к слепоте (при высоких показателях остроты зрения), характеризуется концентрическим сужением поля зрения от 20 градусов и менее. Так как к слепоте, как правило,
приводят системные поражения зрительного анализатора, то часто практическая слепота характеризуется одновременным серьезным нарушением двух базовых зрительных функций:
значительным снижением остроты зрения и сужением поля зрения в любом меридиане или
наличием скотом (центральные или парацентральные абсолютные скотомы более 5 градусов).
Вследствие системного поражения зрительной системы (вовлечение в патологический
14

процесс разных структур зрительного анализатора) остаточному зрению свойственна распространенность при неравнозначности нарушений зрительных функций: нарушение цветоразличения или выраженная цветослабость, нарушение световосприятия (повышение или
понижение светобоязни), нарушение моторного аппарата глаз в виде нистагма и/или значительного нарушения подвижности глаз, нарушение оптического аппарата глаз, нарушение
пространственной контрастной чувствительности и др.
Характерными для слепых детей с остаточным зрением в младенческом и раннем возрастах выступают трудности проявления врожденных зрительных реакций: поворот глаз
или поворот глаз и головы к источнику света; зажмуривание; кратковременное слежение за
движущимся в поле взора объектом; предпочтительное смотрение на лицо; сужение или
расширение зрачка на световой стимул, что затрудняет становление акта видения (в норме –
первый год жизни); включение сохранных и нарушенных зрительных функций в отражение
окружающего, и, тем самым, значительное осложнение не просто развития остаточного зрения, но и понимания ребенком факта того, что зрение у него есть. Наилучшие результаты в
использовании (кратковременное подключение) остаточных функций к отражению имеют
слепые дошкольники с показателями остроты зрения от 0,04 до 0,02 на лучше видящий глаз
в условиях оптической коррекции c правильной и устойчивой светопроекцией, с сохранением способности к цветоразличению, сохранности полей зрения.
Нарушение зрения в детстве вне зависимости от его степени выступает аномальным
фактором, негативно влияющим на развитие ребенка дошкольного возраста. Связано это с
ролью зрения как «зонда пространства» (И.М. Сеченов) в чувственном познании ребенком
окружающей действительности, с формированием целостного образа отражения и с обеспечением ориентировочно-поисковой, информационно-познавательной, регулирующей и контролирующей функций. Тифлопсихологией обосновано и доказано, что дети с нарушением
зрения развиваются по общим законам с нормально видящими. В то же время от рождения и
на протяжении дошкольного детства для слепых детей характерен ряд особенностей психофизического и личностного развития, обусловленных прямым или косвенным негативным
влиянием отсутствующего или глубоко нарушенного зрения, которые определяют их психолого-педагогическую характеристику.
Общей типологической особенностью развития детей с нарушением зрения вне зависимости от степени и характера зрительного дефекта выступает тот факт, что связь с
окружающим миром, его познание, личностные проявления, самопознание, освоение и участие в любом виде деятельности происходят на суженной сенсорной основе. Слепые дошкольники наряду с общими особенностями развития имеют выраженные индивидуальные
достижения в компенсированности, личностном становлении, общем развитии и характере
освоения отдельных сфер жизнедеятельности.
Психолого-педагогическая характеристика
слепых дошкольников
1. Cтепень соответствия темпа развития слепого ребенка темпам развития зрячих
сверстников. Слепым детям свойственно отставание по темпу развития от зрячих сверстников, что проявляется в несовпадении периодов освоения этими категориями дошкольников:
- ведущих видов деятельности. Так, близкое эмоциональное общение с взрослым и манипулятивная деятельность как ведущие виды деятельности остаются для слепого ребенка
актуальными и в период раннего детства; предметная деятельность и предметная игра выступают ведущими видами деятельности на протяжении младшего дошкольного возраста, а в
отдельных случаях и на протяжении всего дошкольного возраста;
- умений и навыков в отдельных сферах. В двигательной сфере в младенчестве у слепого ребенка задерживается развитие функций рук: запаздывает развитие хватательных движений, ощупывающих движений, задерживается развитие координации рук и мелких движений
пальцев; слепые дети позднее начинают самостоятельно садиться, осваивают свободную самостоятельную ходьбу со второй половины второго года жизни; ходьба остается основным
15

движением, характеризующим мобильность в пространстве на протяжении дошкольного
возраста (формирование навыков бега, прыжков, лазанья весьма затруднено).
В сенсорно-перцептивной сфере проявляется отставание в младенчестве в развитии
предметности слухового восприятия, в условиях «дефицита взаимодействия с предметным
миром» – отставание в развитии осязания.
В познавательной сфере предметно-действенная форма мышления востребована слепым ребенком в период младшего дошкольного возраста, характерен недостаточный темп и
объем формирования представлений как образов памяти об окружающем, что несколько
снижает темпы развития наглядно-образной формы. Игра слепого ребенка также развивается
медленно, что связано с недостаточным запасом знаний и представлений об окружающем,
трудностями самостоятельного практического освоения предметного мира: большинство
слепых детей начинают использовать предметы и игрушки по назначению к концу третьего
года жизни.
По темпу развития слепые дошкольники могут быть приближены, отставать или значительно отставать от развития зрячих сверстников.
2. Диспропорциональность развития. Сферы личностного развития, становление которых в онтогенезе дошкольника в меньшей степени зависят от зрения, у слепого ребенка развиваются быстрее (хотя и своеобразно), чем сферы, в двигательном компоненте которых в
период становления велика роль зрения. Речь и вербальный компонент деятельности осваиваются слепым ребенком успешнее (темп развития, произвольность), чем двигательная сфера. Диспропорциональность развития ярче проявляется в раннем детстве и сглаживается к
концу старшего дошкольного возраста.
3. Компенсированность трудностей чувственного отражения с возмещением недостаточности и развитием способностей: целостное и одновременно детальное отражение
воспринимаемой действительности; освоение практическую деятельность: ее содержание,
действия и способы осуществления; регуляция и контроль за осуществлением, оценка результата; построение, корректировка образов об объектах действительности в условиях их
опосредованного отражения или непосредственного отражения в условиях суженной сенсорной сферы; освоение средств общения в условиях слепоты; ориентировка в пространстве,
свободное и самостоятельное передвижение в нем. Успешное, с точки зрения становления
компенсации, развитие слепого дошкольника во многом обусловлено востребованностью и
возможностью ребенка развивать и реализовывать в жизнедеятельности сенсорные процессы
разной модальности: слух, осязание, обоняние, тактильные ощущения, остаточное зрение с
освоением перцептивных умений и навыков, формированием движений и действий познавательной деятельности, развитием речи (ее компенсаторной функции), мышления, воображения и памяти.
Своевременное развитие компенсаторных процессов обеспечивает слепому ребенку
темп и уровень общего развития, в целом соотносимый с развитием зрячего сверстника, достижение в дошкольном возрасте достаточного уровня психичеcкой и личностной готовности к школе. Компенсация слепоты развивается прижизненно на биологическом и социальных уровнях в их диалектическом единстве. Компенсация слепоты на биологическом уровне
в детстве обеспечивается функциональным состоянием высшей нервной деятельности, поэтому в развитии слепого ребенка так важна биологическая сохранность мозговых структур с
формированием таких механизмов компенсации, как развитие сложных функциональных
систем связей, выступающих физиологической основой становления психической деятельности, которая, в свою очередь, также выступает компенсаторным механизмом. Поражения
отделов головного мозга, заболевания центральной нервной системы, приводящие к нарушению слуха, речи, интеллекта, движений и, следовательно, выступающие наряду со слепотой
первичными нарушениями значительно осложняют развитие компенсации, снижая темп и
уровень общего развития.
Основополагающим для компенсации слепоты выступает социальный фактор, который
связан с активностью и доступной самостоятельностью ребенка в разных сферах жизненных
16

проявлений: познание окружающего, общение с окружающими, самообслуживание, игра,
двигательная деятельность, проявление творческих начал и способностей. Активность слепого ребенка во многом обусловлена условиями его жизнедеятельности, включающими специальную предметно-пространственную организацию среды, жизни и деятельности ребенка,
специальное обучение способам ориентировки, познания и взаимодействия с окружающим
миром в условиях суженной сенсорной системы.
Слепые дети могут обладать разным уровнем компенсации, что связано со временем
наступления слепоты, сложностью и структурой первичных нарушений, сочетающихся со
слепотой, задатками и способностями ребенка, социальным и жизненным опытом.
Характеристиками слепого ребенка могут выступать:
- компенсация трудностей чувственного отражения, достаточная для освоения видов
детской деятельности в условиях непосредственно образовательной деятельности и деятельности, осуществляемой в режимных моментах, с актуализацией познавательного, социальнокоммуникативного, речевого, физического, художественно-эстетического развития в группе
сверстников (с востребованным индивидуальным подходом), обеспечивающая способность
ребенка к адаптации в новых предметных и социальных средах с опорой на имеющиеся умения, представления, жизненный опыт. Ребенок активно использует слух, осязание, обоняние,
речь и способность к осмыслению происходящего, ориентировку в пространстве;
- компенсация трудностей чувственного отражения, достаточная для освоения видов
детской деятельности в условиях непосредственно образовательной деятельности и деятельности осуществляемой в режимных моментах, с актуализацией познавательного, социальнокоммуникативного, речевого, физического, художественно-эстетического развития в условиях реализации индивидуального образовательного маршрута, разработанного с учетом индивидуальных компенсаторных возможностей у слепого ребенка.
У слепого дошкольника может наступить состояние декомпенсации, связанное с резким изменением условий жизнедеятельности, которое проявляется в блокировании адаптационных, познавательных, ориентировочных способностей.
4. Для слепых детей характерен ряд особенностей личностного развития, в частности
возможность появления и развития вторичных отклонений (нарушений) в структурных
компонентах (интегративные психические и психологические образования) личности. По
степени риска развития вторичных нарушений в дошкольном возрасте выявляются три группы психических и психологических образований.
1) Личностные образования с высокой степенью риска появления и развития вторичных отклонений даже в условиях достаточно сильной, т. е. адекватной потребностям и возможностям слепого ребенка социальной среды: психомоторные, сенсорно-перцептивные,
мнемические (представления как образы памяти), коммуникативные.
Отсутствие зрения или его глубокое нарушение обуславливают возможность развития
у дошкольников следующих вторичных нарушений:
- бедность чувственного мира;
- малый запас и низкое качество чувственных образов памяти (образов предметов и явлений окружающего мира, экспрессивных образов эмоций, сенсорных эталонов, движений и
действий), вербализм представлений;
- боязнь пространства, отставание в моторных умениях, недостаточная развитость физических качеств, координации, слабость артикуляционного аппарата, недостаточное развитие психической структуры «схема тела»;
- пассивность во взаимодействии с физической средой, малый запас предметнопрактических умений;
- низкий уровень владения неречевыми средствами общения, неправильное звукопроизношение.
2) Личностные образования с риском возможного развития вторичных нарушений, что
обусловлено бедностью чувственного опыта вследствие зрительной депривации и слабостью
социальной среды, игнорирующей потребности (настоящие и будущие) ребенка: мотиваци17

онные, аффективные, темпераментные, регуляторные, интеллектуальные, рефлексивные. Неадекватная позиция взрослых в отношении личностных потребностей слепого ребенка способствует появлению таких вторичных нарушений, как:
- боязнь нового, нерешительность, отсутствие или недостаточность познавательных интересов и активности, отсутствие или слабое проявление любознательности;
- недостаточная сформированность социальных эталонов, маскообразность лица, пантомимическая пассивность, скованность движений;
- стереотипность поведения и речи, слабое проявление реакции на что-либо новое, слабость дифференцировочного торможения и реактивной впечатлительности;
- недостаточная развитость внимания;
- слабое проявление наглядно-действенной и наглядно-образной форм мышления,
трудности овладения умственными действиями и операциями обобщения, сравнения и др.
3) Личностные образования, для которых риск развития вторичных нарушений вследствие слепоты практически отсутствует: креативные и нравственные интегративные психические образования, становление и развитие которых определяются социальными факторами
и не находятся в действии прямого негативного влияния нарушения зрения. К развитию пассивной личности с нереализованным эмоционально-волевым потенциалом (бедный опыт волевого поведения) приводит неадекватная позиция взрослого социума к возможностям и потребностям ребенка, проявляющаяся в негативных стилях воспитания – гиперопека, гипоопека, авторитарный стиль.
Для слепых детей характерны особенности социально-коммуникативного, познавательного, речевого, физического и художественно-эстетического развития.
Особенностями социально-коммуникативного развития слепых дошкольников выступают: недостаточный опыт социальных контактов, трудности в установлении контактов с
окружающими; зависимость проявления коммуникативных умений и навыков от активности,
адекватности, компетентности зрячего социума; пассивность (субъектно-объектная) в общении; слабая эмоциональная отзывчивость и трудности освоения двигательного компонента
умений и навыков общения и взаимодействия, игровой деятельности, пространственной ориентировки для их поддержания. Слепым детям свойственны черты аутизации.
Особенностями познавательного развития слепых дошкольников выступают: суженный
кругозор знаний с малой познавательной активностью; речь и уровень речевого развития
оказывают выраженное влияние на познавательную деятельность, ее осмысленность, целостность, последовательность, логичность познавательных действий; трудности целостного
отражения предметного мира в его организации осложняют развитие познавательных интересов, чувства нового, освоение предметных (причинных, пространственных, логических)
связей. Замедленный темп познавательного развития во многом обусловлен трудностями
освоения игровых действий и умений, бедным игровым опытом. Компенсация трудностей
познавательной деятельности обеспечивается и требует целенаправленного развития процессов памяти, мышления, воображения, речи.
Чувственный этап познания, его компоненты требуют специального (прямого и опосредованного) педагогического сопровождения: обучения умениям и навыкам осязания, слухового восприятия, развития и обогащения тактильных ощущений, обоняния, зрительных
впечатлений (дети с остаточным зрением), создания востребованной слепым ребенком особой предметной среды, побуждающей его к сенсорно-перцептивной, познавательной активности. Практические умения и способы познавательной деятельности формируются посредством прямого обучения.
Особенностями речевого развития слепых дошкольников выступают: своеобразие и
трудности развития чувственно-моторного компонента речи; недостаточная выразительность
речи; бедность лексического запаса и трудности освоения обобщающего значения слов.
Трудности чувственного отражения, малая познавательная активность по отношению к
окружающей действительности осложняют развитие познавательной функции речи – расширение представлений об окружающем мире, о предметах и явлениях действительности и их
18

отношениях. Речи слепого ребенка присуща компенсаторная функция, требующая целенаправленного развития.
Особенностями физического развития слепых детей являются: недостаточный уровень
физического развития (в узком значении) – несоответствие антропометрических показателей
(рост, масса тела, окружность грудной клетки) средневозрастным показателям; ослабленное
здоровье и недостаточная функциональная деятельность дыхательной, сердечно-сосудистой,
опорно-двигательной систем организма, нарушение осанки, недостаточное развитие мышечной системы; низкий уровень физических качеств: ловкости, координации, быстроты реакции, выносливости; бедный двигательный опыт, малый запас двигательных умений и навыков; своеобразие формирования двигательных умений (прямое подражание невозможно),
трудности и длительность формирования двигательных навыков (особенно двигательного
динамического стереотипа); неточность, приблизительность, недостаточная дифференцированность чувственных образов движений, малый запас двигательных представлений; трудности освоения подвижных игр средней и большой подвижности; трудности формирования
навыков правильной ходьбы; выраженное снижение двигательной активности, трудности
пространственной ориентировки и необходимость целенаправленного формирования умений
и навыков пространственной ориентировки.
Особенностями художественно-эстетического развития являются: бедность эстетических переживаний и чувств; своеобразие и трудности созерцания явлений природы, ее предметов и объектов; малый запас и бедный опыт познания и эмоционального переживания совершенства, красоты, выразительности и особенностей форм, облика предметов и объектов
действительности; трудности формирования представлений о созидательной, художественной деятельности человека; трудности формирования эстетических понятий («красивый»,
«безобразный»); доступность освоения видов художественно-эстетической деятельности,
основанных на слуховом, осязательном восприятии, тактильных впечатлениях.
Социализация слепого ребенка зависит от ряда факторов:
- особенностей социальной среды и условий жизнедеятельности в семье, ее воспитательного потенциала;
- адекватности отношения взрослого социума ребенка к слепоте, его возможностям (реальным и потенциальным) и потребностям (настоящим и будущим), той роли, которая ему
отводится;
- поддержки семьи в вопросах развития и воспитания слепого ребенка;
- соответствия образовательной среды в МБДОУ № 24 особым образовательным потребностям слепого дошкольника в ее составляющих: сфера общения (область межличностных отношений) в системе координат «зрячий – слепой», «слепой-зрячий», сфера организации и обеспечения освоения слепым дошкольником различных видов деятельности, сфера
создания развивающей предметно-практической среды; уровень и направленность коррекционно-компенсаторного сопровождения.
Особые образовательные потребности слепых детей
К особым образовательным потребностям слепых дошкольников относятся:
- системное повышение функциональных возможностей детского организма в условиях
ОВЗ, охрана и развитие органов чувственного отражения в условиях слепоты, поддержание и
повышение психоэмоционального тонуса, бодрости, эмоционального благополучия;
- обогащение чувственного опыта мировосприятия, целенаправленное развитие умений
и навыков сенсорно-перцептивной деятельности, осуществляемой на основе деятельности
сохранных анализаторов, освоение умений формирования полимодальных и осмысленных
образов восприятия картины мира;
- целенаправленная активизация и развитие ориентировочно-поисковой, информационно-познавательной, регулирующей и контролирующей функций слуха, осязания, обоняния с
актуализацией возможного подключения остаточного зрения к жизнедеятельности, развитие
компенсаторной функции речи, повышение роли памяти, мышления, воображения в форми19

ровании и осмыслении картины мира;
- освоение умений и навыков общения в условиях трудностей и особенностей социальной перцепции, развитие коммуникативного опыта посредством активной позиции взрослого
социума, овладение средствами общения в системе координат «зрячий-слепой», «слепойзрячий»;
- расширение опыта, освоение умений и навыков взаимодействия с предметным миром,
его познание c формированием адекватных образов, развитием картины мира, освоением
предметных связей (родовых, причинных, структурных, пространственных, логических) в
условиях суженой сенсорной сферы;
- увеличение объема движений с повышением двигательной активности, освоением
опыта уверенного, безбоязненного передвижения в пространстве, опыта ходьбы с преодолением препятствий; формирование двигательных умений и навыков методами и приемами,
учитывающими особенности освоения движений в условиях трудностей или невозможного
дистантного отражения движений окружающих;
- накопление позитивного опыта, умений и навыков общения (субъект-субъектные отношения) со зрячими взрослыми и сверстниками через преодоление трудностей социальной
перцепции и практического взаимодействия с партнером по общению в совместной деятельности, трудностей развития коммуникативных умений и навыков, обусловленных суженной
сенсорной сферой;
- освоение способов разных видов деятельности, познания, ориентировки в окружающем мире посредством прямого обучения двигательному компоненту, целенаправленного
формирования алгоритма действий, специальной предметно-пространственной организации
образовательного пространства;
- поддержание и развитие активности, доступной самостоятельности в образовательном
пространстве в соответствии с возрастными и типологическими особенностями, обусловленными нарушением зрения, с освоением опыта инициативности; развитие чувства нового, познавательных интересов и любознательности;
- сопровождение специалистами в области коррекции формирования слепым дошкольником адекватных образов, способов познания и взаимодействия с окружающим миром,
умений и навыков сенсорно-перцептивной деятельности, пространственной ориентировки,
развитием компенсаторных процессов, освоением специальных умений, востребованных в
освоении рельефно-точечного шрифта письма и чтения по системе Брайля; психоэмоционального, потребностного личностного развития;
- расширение знаний, представлений, опыта практического освоения социальных и
предметно-пространственных сред жизнедеятельности человека.
1.1.3.3.2. Особенности развития и особые образовательные потребности слабовидящих детей
Слабовидение - разные степени нарушения центрального, периферического, цветового
зрения, других функций зрительной системы в отдельности или в совокупности, осложняющие стабильное качественное получение и обработку информации с ограничением зрительного восприятия окружающего, вследствие чего человек испытывает трудности в ориентировочно-поисковых, познавательных действиях регуляции и контроля.
Среди причин слабовидения у детей доминируют врожденные, часто наследственного
характера, аметропии (разные виды нарушений рефракций), врожденные, перинатальные
патологии: пороки и аномалия развития органа зрения в результате нарушения эмбриогенеза, а также патологические состояния глаз, являющиеся следствиями эмбриопатий или перенесенных внутриутробно воспалительных процессов (микрофтальм, врожденные деформации глаза и отдельных его структур, катаракта и глаукома, дистрофические изменения сетчатки и недоразвитие или атрофия зрительных нервов).
В настоящее время большой процент слабовидящих дошкольников – это дети с ретинопатией недоношенных.
20

Все слабовидящие дошкольники относятся к детям с ОВЗ. Для части слабовидящих детей определяется инвалидность по зрению (в зависимости от степени снижения функций – 2я или 3-я группа инвалидности). Основанием для определения инвалидности является сочетание трех факторов: нарушение функций организма, стойкое ограничение жизнедеятельности, социальная недостаточность.
В группу слабовидящих дошкольников входят дети с разной степенью слабовидения, а,
следовательно, разнородность этой группы воспитанников характеризуется разной степенью
ограничения в самообслуживании, в способности к самостоятельному передвижению, к деятельности (ее организации и осуществлению). По показателям остроты зрения на лучше видящем глазу в условиях оптической коррекции определяются три степени слабовидения.
Cлабовидение высокой степени: острота зрения – 0,05–0,09. Слабовидение средней степени:
острота зрения – 0,1–0,2. Слабовидение слабой степени: острота зрения – 0,3–0,4. Степень
слабовидения усиливается, если наряду со снижением остроты зрения имеет место быть значительное нарушение другой(их) базовой(ых) зрительной(ых) функци(й) – поля зрения (варианты ограничения или скотомы), цветоразличения (полная или частичная цветовая слепота), глазодвигательных функций (нистагм, паралич глазных мышц), светоощущения (повышение или понижение светочувствительности).
На фоне первичной зрительной патологии у значительной части слабовидящих детей
возникают и развиваются осложнения в виде:
- снижения функционального состояния сенсорного и/или моторного аппаратов зрительной системы;
- отягощения патологического процесса в виде органических изменений структур глаза
или в виде обострения заболевания.
Первая группа осложнений включает амблиопию (рефракционную, анизометропическую, обскурационную) разных степеней, косоглазие. Осложнения этой группы, с одной стороны, ухудшают, затрудняют процесс зрительного восприятия слабовидящих детей окружающего мира, с другой стороны, их степень посредством мероприятий медицинской реабилитации возможно ослабить, что повысит зрительные возможности этой группы детей.
К осложнениям второй группы относятся изменения на глазном дне, в стекловидном
теле в виде кровоизлияний, отслойки сетчатки при высокой миопии; смещение хрусталика,
повышение внутриглазного давления и др.
У слабовидящих дошкольников этой группы крайне важны знание и учет осложнений,
т.к. к ним может привести игнорирование в жизнедеятельности детей с определенными клинико-патофизиологическими характеристиками зрения факторов риска, и, как следствие, к
значительному ухудшению зрения – вплоть до слепоты.
Характерным для части слабовидящих детей, прежде всего, со слабовидением высокой
степени, в младенческом и раннем возрастах выступают трудности проявления врожденных
зрительных реакций: поворот глаз или поворот глаз и головы к источнику света, зажмуривание, кратковременное слежение за движущимся в поле взора объектом, предпочтительное
смотрение на лицо, сужение или расширение зрачка на световой стимул, что затрудняет становление акта видения (в норме – первый год жизни), включение сохранных и нарушенных
зрительных функций в отражение окружающего, и, тем самым, значительно осложняет развитие в этот период жизни ребенка зрительных ощущений и восприятия, зрения в целом.
Для успешного развития зрения и, следовательно, значительного повышения уровня
чувственного отражения окружающего слабовидящим с раннего детства важна ранняя офтальмологическая реабилитация, достигаемая разными средствами, в т.ч. посредством ношения ребенком очков (по назначению врача).
Нарушение зрения в детстве вне зависимости от его степени выступает аномальным
фактором, негативно влияющим на развитие ребенка дошкольного возраста. Связано это с
ролью зрения «как зонда пространства» (И.М. Сеченов) в чувственном познании ребенком
окружающей действительности с формированием целостного образа отражения и с обеспечением ориентировочно-поисковой, информационно-познавательной, регулирующей и кон21

тролирующей его функций в разных сферах жизнедеятельности человека. Тифлопсихологией обосновано и доказано, что дети с нарушением зрения развиваются по общим законам с
нормально видящими. В то же время для слабовидящих дошкольников характерен ряд особенностей психофизического и личностного развития, обусловленных прямым или косвенным негативным влиянием нарушенного зрения, которые определяют их психологопедагогическую характеристику. Общей типологической особенностью развития детей с
нарушением зрения вне зависимости от степени и характера зрительного дефекта выступает
то, что связь с окружающим миром, его познание, личностные проявления, самопознание,
освоение и участие в любом виде деятельности и др. происходят на суженной сенсорной основе. Слабовидящие дошкольники наряду с общими типологическими особенностями развития имеют выраженные индивидуальные достижения в общем развитии и в развитии отдельных личностных сфер.
Психолого-педагогическая характеристика
слабовидящих дошкольников
Психолого-педагогической характеристикой слабовидящих дошкольников выступает
степень соответствия темпа развития слабовидящего ребенка темпу развития нормально видящих сверстников.
Слабовидящим детям свойственно в большей или меньшей степени выраженности
отставание по темпу развития от нормально видящих сверстников, что может проявиться в несовпадении периодов освоения этими группами дошкольников:
- ведущих видов деятельности. Так, близкое эмоциональное общение
со взрослым, характерное для нормально видящего младенца, часто остается для слабовидящего ребенка актуальным и в период раннего детства; предметная деятельность с предметной игрой могут быть востребованы слабовидящим ребенком на протяжении младшего
дошкольного возраста, слабовидящий ребенок длительнее осваивает способности к сюжетно-ролевой игре, поэтому временные характеристики ее развития у слабовидящих и нормально видящих дошкольников могут не совпадать;
- умений и навыков в отдельных сферах личностного развития ребенка. В сенсорноперцептивной сфере проявляется отставание в развитии свойств восприятия: скорости, константности, обобщенности, осмысленности, симультантности. В двигательной сфере – отставание в освоении двигательных умений и навыков, их объема и качества. В познавательной
сфере – недостаточный темп и объем формирования зрительных представлений как образов
памяти об окружающем, отставание в освоении способов познавательной деятельности с
точки зрения их интериоризации. Освоение видов игр слабовидящими дошкольниками происходит замедленными темпами, что связано с недостаточным и бедным запасом знаний и
представлений об окружающем, определенными трудностями взаимодействия с предметнообъектным миром, снижением общей и двигательной активности.
По темпу развития слабовидящие дошкольники могут быть максимально приближены
к развитию нормально видящих сверстников или отставать от него.
Для слабовидящих детей характерен ряд особенностей личностного развития.
Возможность появления и развития вторичных отклонений (нарушений) в структурных
компонентах (интегративные психические и психологические образования) личности. По
степени риска развития вторичных нарушений в дошкольном возрасте выделяются три группы психических и психологических образований.
Личностные образования с высокой степенью риска появления и развития вторичных
отклонений даже в условиях достаточно сильной, т. е. адекватной потребностям и возможностям слабовидящего ребенка социальной среды: психомоторные, сенсорно-перцептивные,
мнемические (представления как образы памяти), коммуникативные.
Слабовидение обуславливает возможность развития у дошкольников вторичных
нарушений:
- бедность чувственного опыта;
22

- малый запас и низкое качество зрительных образов-памятей (образов предметов и явлений окружающего мира, экспрессивных образов эмоций, образов сенсорных эталонов,
движений и действий), вербализм представлений;
- недостаточность осмысленности чувственного отражения;
- отставание в моторных умениях, недостаточная развитость физических качеств, координации, недостаточное развитие психической структуры «схема тела»;
- пассивность во взаимодействии с физической средой, малый запас предметнопрактических умений;
- недостаточный уровень владения неречевыми средствами общения.
Неадекватная позиция взрослых к личностным потребностям слабовидящего ребенка
способствует появлению таких вторичных нарушений, как:
- пассивность к новому, нерешительность, недостаточность познавательных интересов
и активности, отсутствие или слабое проявление любознательности;
- недостаточная сформированность социальных эталонов, пантомимическая пассивность, неточность движений;
- некоторая стереотипность поведения и речи, слабое проявление реакции на что-либо
новое, слабость дифференцированного торможения и реактивной впечатлительности;
- недостаточная развитость внимания;
- недостаточное развитие наглядно-действенной и наглядно-образной форм мышления,
трудности овладения умственными действиями и операциями обобщения, сравнения, группировки, классификации, абстрагирования и др.
Личностные образования, для которых риск развития вторичных нарушений вследствие слабовидения практически отсутствует (креативные и нравственные интегративные
психические образования), становление и развитие которых определяется социальными факторами и не находится в действии прямого негативного влияния на нарушения зрения.
К развитию пассивной личности, личности с нереализованным эмоционально-волевым
потенциалом (бедный опыт волевого поведения) приводит неадекватная позиция взрослого
социума к возможностям и потребностям ребенка, проявляющаяся в негативных стилях воспитания и, прежде всего, по данным тифлологии относительно слабовидящих, – гиперопека.
Для слабовидящих детей характерны особенности социально-коммуникативного, познавательного, речевого, физического и художественно-эстетического развития.
Особенностями социально-коммуникативного развития слабовидящих дошкольников
выступают: трудности установления и недостаточный опыт социальных контактов с окружающими, определенная зависимость проявления коммуникативных умений и навыков от
активности, адекватности, компетентности окружающего социума, трудности эмоциональной отзывчивости в общении, трудности освоения двигательного компонента умений и
навыков общения, взаимодействия, игровой деятельности, пространственной организации
для его поддержания. Особенности социально-коммуникативного развития слабовидящих
детей обусловлены и недостаточным запасом представлений и знаний об окружающей действительности, недостаточной социализацией как механизма формирования и функционирования личности. Слабовидящим детям свойственна общая пассивность и сниженный психоэмоциональный тонус.
Особенностями познавательного развития слабовидящих дошкольников выступают:
суженый кругозор представлений, их низкое качество с позиции оценивания полноты, дифференцированности, осмысленности, обобщенности образов; малая познавательная активность; речь и уровень речевого развития (его достаточность или недостаточность) оказывают выраженное влияние на познавательную деятельность, ее осмысленность, целостность,
последовательность, логичность выбора и осуществления познавательных действий; чувственный этап познания, его компоненты имеют своеобразие в развитии и требуют специального (прямого и опосредованного) педагогического сопровождения – развитие зрительных умений и навыков, зрительного восприятия и представлений, активизация и совершенствование способов осязания, обогащение слухового восприятия, создание востребованной
23

слабовидящим ребенком особой предметной среды, побуждающей его к зрительной сенсорно-перцептивной, познавательной активности; практические умения и способы познавательной деятельности формируются как способом подражания, так и посредством прямого обучения; трудности целостного и полного отражения предметного мира в его организации
осложняют развитие познавательных интересов, чувства нового, освоение предметных (причинных, пространственных, логических) связей, что требует от взрослых умелого использования словесных методов обучения и воспитания слабовидящих дошкольников; компенсация
трудностей познавательной деятельности обеспечивается и требует целенаправленного развития у слабовидящих дошкольников процессов памяти, мышления, воображения, речи.
Особенностями речевого развития слабовидящих дошкольников выступают: своеобразие и трудности развития чувственно-моторного компонента речи; недостаточная выразительность речи; бедность лексического запаса и трудности освоения обобщающего значения
слов; трудности чувственного отражения, малая познавательная активность к окружающей
действительности осложняют развитие познавательной функции речи – расширение представлений об окружающем мире, о предметах и явлениях действительности и их отношениях; речи слабовидящего ребенка присуща компенсаторная функция, требующая целенаправленного развития.
Особенностями физического развития слабовидящих детей выступают: недостаточный уровень физического развития (в узком значении) – несоответствие антропометрических
показателей (рост, масса тела, окружность грудной клетки) средневозрастным показателям,
ослабленное здоровье и недостаточная функциональная деятельность дыхательной, сердечно-сосудистой, опорно-двигательной систем организма, нарушение осанки, недостаточное
развитие мышечной системы, низкий уровень физических качеств: ловкости, координации,
быстроты реакции, выносливости и др.; бедный двигательный опыт, малый запас двигательных умений и навыков, своеобразие формирования двигательных умений (прямое подражание невозможно), трудности и длительность формирования двигательных навыков (особенно
двигательного динамического стереотипа), неточность, недостаточная дифференцированность чувственных образов движений, малый запас двигательных умений, трудности освоения игр большой подвижности; трудности формирования навыков правильной ходьбы; выраженное снижение двигательной активности, недостаточность умений и навыков пространственной ориентировки.
Особенностями художественно-эстетического развития выступают: бедность эстетических переживаний и чувств, своеобразие и трудности созерцания явлений природы, ее
предметов и объектов, малый запас и бедный опыт познания с эмоциональным переживанием совершенства, красоты, выразительности и особенностей форм, облика и др. предметов и
объектов действительности, трудности формирования представлений о созидательной, художественной деятельности человека, трудности формирования понятий «красивый», «безобразный».
Слабовидящие дошкольники, осваивая и развивая зрительный тип восприятия, характерный для зрячих, имеют как особенности развития процесса зрительного восприятия, так и
особенности его протекания в психической деятельности.
К особенностям развития зрительного восприятия при нарушениях зрения следует
отнести:
- медленный темп (в сравнении с нормально видящими сверстниками) развития процесса зрительного восприятия;
- зависимость темпа развития от степени зрительной депривации;
- трудности развития механизмов зрительного восприятия: 2-го уровня функционального механизма (функциональная деятельность высших отделов) вследствие слабости 1-го
уровня (зрительные функции); операционного и мотивационного механизмов восприятия;
- объем и качество овладения сенсорными эталонами и их системами, период становления перцептивных действий у детей с нарушением зрения не совпадают с таковыми у нормально видящих. Степень и характер нарушения зрения, выступая негативным фактором,
24

обуславливают разную временную характеристику длительности (растянутость), малый объем и низкое качество составляющих операционный механизм восприятия;
- отставание и специфичность формирования представлений как образов памяти: сенсорных, предметных, пространственных, социальных;
- неравномерность развития разных сторон зрительного восприятия, обеспечивающих
ориентировочно-поисковую, информационно-познавательную, регулирующую и контролирующую деятельность, обусловленная характером нарушения зрения;
- бедность чувственного опыта;
- возникновение особых сенсорно-перцептивных потребностей;
- трудности и длительность развития свойств восприятия, их низкий уровень и качество;
- несовершенство зрительных образов в условиях их спонтанного формирования;
- выраженная зависимость развития (успешность, отставание) зрительного восприятия
от социальных факторов, прежде всего, от коррекционно-педагогического сопровождения и
его соответствия особым сенсорным и образовательным потребностям ребенка с нарушением зрения.
Особенностями процесса зрительного восприятия у детей с нарушением зрения выступают:
- низкие скорость и объем зрительного восприятия, их определенная зависимость от
степени слабовидения и/или структурной сложности объекта восприятия;
- трудности формирования полного, точного, детализированного образа восприятия,
его осмысления и категоризации, особенно сложного по структуре и пространственной ориентации;
- низкий уровень всех типов сенсорно-перцептивных действий (действий идентификации, приравнивания к эталону, перцептивного моделирования), что снижает способность к
тонкой и точной дифференциации воспринимаемого;
- преобладание сукцессивности над симультантностью построения зрительного образа;
- потребность в актуализации кратковременной памяти при воссоздании и оперировании зрительным образом;
- потребность в дополнительной мотивации к зрительной перцептивной деятельности;
- успешность процесса восприятия (точность и быстрота опознания) от оптикофизических характеристик объекта восприятия, условий, в которых решается задача на зрительное восприятие;
- успешность процесса зрительного восприятия от психоэмоционального состояния ребенка, обусловленного ситуацией решения задачи на зрительное восприятие или сочетанными зрительной депривации нарушениями психической деятельности.
Социализация слабовидящего ребенка зависит от ряда факторов:
- особенностей социальной среды и условий жизнедеятельности в семье, ее воспитательного потенциала;
- адекватности отношения взрослого социума ребенка к нарушению зрения, возможностям (реальным и потенциальным) и потребностям (настоящим и будущим) слабовидящего
дошкольника, той ролью, которая ему отводится во взаимодействии, в познании;
- профессиональной поддержки семьи по вопросам развития и воспитания слабовидящих детей;
- соответствия образовательной среды в МБДОУ № 24 особым образовательным потребностям слабовидящего дошкольника в ее составляющих: сфера общения (область межличностных отношений) в системе координат «взрослый – слабовидящий ребенок», «слабовидящий ребенок – взрослый», сфера организации и обеспечения освоения слабовидящим
дошкольником различных видов деятельности, сфера создания развивающей предметнопрактической среды;
- уровня и направленности коррекционно-компенсаторного сопровождения развития
слабовидящего дошкольника.
25

Особые образовательные потребности слабовидящих дошкольников
К особым образовательным потребностям слабовидящих дошкольников относятся:
- в системном повышении функциональных возможностей детского организма в условиях ОВЗ, целенаправленном поддержании его здоровья, охране и развитии органов чувственного отражения в условиях слабовидения, поддержании и повышении психоэмоционального тонуса, бодрости, эмоционального благополучия;
- организованном сенсорном развитии, обогащении чувственного опыта мировосприятия, целенаправленном развитии умений и навыков зрительной сенсорно-перцептивной деятельности с освоением умений формирования полимодальных и осмысленных зрительных
образов картины мира;
- использовании в жизнедеятельности оптической коррекции, максимально повышающей функциональные возможности нарушенного зрения, а в познавательной деятельности –
и современных тифлотехнических средств, улучшающих качество оптофизических характеристик визуально воспринимаемого материала;
- целенаправленной активизации и развитии ориентировочно-поисковой, информационно-познавательной, регулирующей и контролирующей роли зрения в жизнедеятельности,
актуализации деятельности сохранных сенсорных систем и развитии компенсаторной функции речи, повышении роли памяти, мышления, воображения в формировании и осмыслении
картины мира;
- накапливании позитивного опыта, умений и навыков общения (субъект-субъектные
отношения) с взрослыми и сверстниками с преодолением трудностей социальной перцепции
и практического взаимодействия с партнером по общению в совместной деятельности, обусловленных недостаточной ролью зрения в оценке происходящего, с развитием коммуникативных умений и навыков;
- владении взрослым социумом средствами общения, учитывающими трудности визуального отражения окружающего слабовидящими детьми;
- развитии умений и навыков взаимодействия со сверстниками в разных видах деятельности;
- расширении опыта, освоении умений и навыков взаимодействия
с предметным миром, его познание c формированием адекватных образов, развитием картины мира, освоением предметных связей (родовых, причинных, структурных, пространственных, логических) в условиях суженой сенсорной сферы;
- развитии объема движений с повышением двигательной активности, освоением опыта
уверенного, безбоязненного передвижения в пространстве, опыта ходьбы с преодолением
препятствий; развитии и при необходимости коррекции двигательного умения и навыка правильной ходьбы с формированием двигательного динамического стереотипа; формировании
двигательных умений и навыков методами и приемами, учитывающими особенности освоения движений в условиях трудностей дистантного отражения движений окружающих; развитии точности воспроизведения, ритмичности, скоординированности, плавности освоенных
движений; развитии зрительно-моторной координации в системах «глаз-рука», «глаз-нога»;
- целенаправленном развитии предметно-практических умений и навыков осуществления разных видов деятельностей (игровой, продуктивной, познавательной, трудовой, двигательной с предметами) с обучением отдельным действиям, способам захвата орудий действия, развитием зрительно-моторной координации, регулирующей и контролирующей роли
зрения в выполнении практических действий, с актуализацией и развитием осязания как
средства компенсации трудностей зрительной ориентировки на микроплоскости в условиях
слабовидения;
- особой предметно-пространственной организации образовательного пространства с
обеспечением доступности (безбарьерная среда) слабовидящим дошкольникам (с учетом
степени слабовидения) самостоятельного и успешного осваивания разных его сред;
- поддержании и развитии активности, самостоятельности в образовательном простран26

стве в соответствии с возрастными и типологическими особенностями, обусловленными
нарушением зрения, степенью слабовидения, с освоением опыта инициативности; развитии
чувства нового, познавательных интересов и любознательности;
- коррекционно-педагогическом сопровождении специалистом становления зрительного восприятия с развитием зрительных адекватных точных, полных, дифференцированных,
целостных, обобщенных и осмысленных образов восприятия окружающего, формирования
представлений как образов памяти (предметных, пространственных, сенсорных, социальных), освоении умений и компенсаторных способов чувственного познания и взаимодействия с окружающим миром, умений и навыков пространственной и социально-бытовой
ориентировки;
- расширении знаний, представлений, опыта практического освоения социальных и
предметно-пространственных сред жизнедеятельности человека.
1.1.3.3.3. Особенности развития и особые образовательные потребности дошкольников с функциональными расстройствами зрения
У детей этой группы выражено становление зрительной системы как доминантной в
сенсорной организации ребенка, что характерно для нормально видящих: познание и ориентировка в окружающей действительности на основе зрительного восприятия в соответствии с возрастными возможностями.
Причины появления зрительных расстройств в раннем и дошкольном возрасте носят
комплексный характер: имеет значительность наследственность, характер роста и развития
ребенка, состояние его здоровья, гигиенические условия для зрения, аккомодационная
нагрузка.
Зрительные возможности детей этой группы не определяются слабовидением, т.к. у ребенка имеется «благополучный глаз» с остротой зрения в условиях оптической коррекции от
0,5 и выше, вплоть до 1,0.
Кроме этого, у подавляющего числа детей с ФРЗ сохранна на каждый глаз другая базовая функция – поле зрения. Сохранность двух базовых зрительных функций позволяет детям
этой группы достаточно успешно, в сравнении со слабовидящими, осваивать зрительные
умения и навыки.
Основными клиническими формами зрительных расстройств являются нарушения рефракции: гиперметропия, миопия, астигматизм, миопический астигматизм, анизометропия,
которые поддаются оптической коррекции; разные виды косоглазия: монолатеральное, билатеральное, постоянное содружественное сходящееся, непостоянное сходящееся, расходящееся, альтернирующее; нарушение бинокулярного зрения (монокулярное, монокулярное альтернирующее, одновременное зрение); амблиопии разных видов: рефракционная, анизометропическая, истерическая, дисбинокулярная с косоглазием разных степеней и другие варианты функционального несовершенства зрительной системы. У дошкольников этой группы
выявляются разные степени аметропий: слабая (до 3,0) и средняя (от 3,0 до 6,0).
Дети могут иметь разные степени амблиопии:
- слабая степень – острота зрения не ниже 0,4;
- средняя степень – острота зрения 0,3-0,2;
- высокая (тяжелая) степень – острота зрения 0,1-0,05;
- очень высокая (тяжелая) степень – острота зрения от 0,04 и ниже.
Для этой группы детей с нарушением зрения характерна положительная динамика в
улучшении функционального механизма зрительного восприятия – ощутимое и наблюдаемое развитие базовых зрительных функций при моно- или бинокулярном зрении вследствие
лечебно-восстановительного процесса, возрастного созревания зрительной системы и развития сохранных и нарушенных функций зрения, стабилизации их показателей в условиях системного и целенаправленного развития триединства механизмов зрительного восприятия.
Основное условие достижения такого эффекта – единство лечебно-восстановительной работы (осуществляется в условиях МБДОУ № 24), коррекционно-развивающей работы тифло27

педагога и образовательной деятельности специалистов с решением задач активизации зрения, зрительных функций ребенка, повышения его зрительных умений и навыков, развития
зрительного восприятия.
Дети этой группы могут находиться на разных этапах лечения амблиопии и косоглазия:
на этапе плеоптического лечения – повышение остроты зрения амблиопичного глаза, развитие моторного компонента зрения, достижение ортофории; на этапе ортоптического лечения
– развитие фузии, восстановление бинокулярных механизмов; на этапе развития стереоскопического зрения, его механизмов.
Особенностью этой группы выступает и то, что значительная часть детей получает окклюзионное лечение (в большинстве случаев – «выключение» из акта видения благополучного глаза), в условиях которого окружающее воспринимается ребенком амблиопичным глазом (амблиопия – стойкое снижение остроты зрения), вследствие чего ребенок может испытывать определенные, в том числе значительные, трудности в использовании сниженного
зрения в построении зрительных образов,в зрительном контроле движений, действий.
У детей с функциональными расстройствами зрения на фоне разных клинических форм
(косоглазие, аметропии, амблиопии), разного характера нарушения (монокулярное, одновременное, бинокулярное) имеют место быть особенности развития и протекания зрительного
восприятия, определенные трудности пространственного видения, зрительно-моторной координации. Однако, его уровень (темп развития, качество свойств и прежде всего скорость и
осмысленность) всегда выше, чем у слабовидящих дошкольников, что связано с относительно высокими (от 0,5 до 1,0) показателями остроты зрения «рабочего» глаза при амблиопии
или лучше видящего глаза при аметропии (в условиях оптической коррекции), что позволяет
ребенку достаточно успешно накапливать зрительный опыт c формированием достаточно
точных зрительных образов окружающего в раннем и дошкольном детстве, опираться и использовать его в условиях окклюзии хорошо видящего глаза.
Характерным для этой группы детей выступает и то, что часто зрительные расстройства подобного вида возникают и проявляются на фоне общего раннего (во внутриутробный
и/или пренатальный периоды) поражения детского организма, проявляющегося полисистемной хронической патологией: функциональное снижение зрения, функциональные нарушения костно-мышечной системы и соединительной ткани, заболевания ЦНС, речевые нарушения.
Дошкольникам с ФРЗ в целом по общему уровню развития свойственны возрастные
характеристики, однако, выявляются и особенности психофизического развития, обусловленные прямым или косвенным негативным влиянием нарушенных зрительных функций.
Общей типологической особенностью развития детей с нарушением зрения вне зависимости
от степени и характера зрительного дефекта выступает то, что связь с окружающим миром,
его познание, личностные проявления, самопознание, освоение и участие в любом виде деятельности и др. происходят на суженной сенсорной основе. Дошкольники с ФРЗ наряду с
общими типологическими особенностями развития имеют индивидуальные достижения в
общем развитии и в развитии отдельных личностных сфер.
Психолого-педагогическая характеристика
дошкольников с ФРЗ
Психолого-педагогической характеристикой дошкольников с ФРЗ выступает степень
соответствия общего темпа развития ребенка с ФРЗ с темпом развития нормально видящих
сверстников.
Детям этой группы свойственно в большей или меньшей степени выраженности некоторое отставание в развитии от нормально видящих сверстников, что может проявиться в несовпадении периодов освоения этими группами дошкольников:
- умений и навыков зрительной сенсорно-перцептивной деятельности – отставание в
развитии зрительного восприятия, его различных сторон;
- в двигательной сфере – отставание в освоении двигательных умений и навыков, их
28

объема и качества;
- в познавательной сфере – недостаточный темп и объем формирования зрительных
представлений как образов памяти об окружающем, отставание в освоении способов познавательной деятельности с точки зрения их интериоризации;
- освоение разных видов игр дошкольниками с ФРЗ происходит замедленными темпами, что связано с обедненным запасом представлений об окружающем, определенными
трудностями взаимодействия с предметно-объектным миром, снижением общей и двигательной активностей, трудностями развития зрительно-моторной координации и др.
Для детей характерен ряд особенностей личностного развития.
Возможность появления и развития вторичных отклонений (нарушений) в структурных
компонентах (интегративных психических и психологических образованиях) личности. Выявляются три группы образований по степени риска возникновения в них вторичных нарушений в дошкольном возрасте у детей с нарушением зрения.
Личностные образования с высокой степенью риска появления и развития вторичных
отклонений даже в условиях достаточно сильной, т.е. адекватной потребностям и возможностям ребенка с нарушением зрения социальной среды: психомоторные, сенсорноперцептивные, мнемические (представления как образы памяти), коммуникативные.
Нарушение зрения обуславливает возможность развития у дошкольников вторичных
нарушений типа:
- бедность чувственного опыта;
- недостаточный запас и несовершенные зрительные образы-памяти (образы предметов
и явлений окружающего мира, экспрессивные образы эмоций, образы сенсорных эталонов,
движений и действий);
- недостаточность осмысленности чувственного отражения;
- отставание в моторных умениях, недостаточная развитость физических качеств, координации, зрительно-моторной координации, недостаточное развитие психической структуры
«схема тела»;
- недостаточный запас, неточность предметно-практических умений;
- недостаточный уровень владения неречевыми средствами общения.
Личностные образования с риском возможного развития вторичных нарушений, что
обусловлено бедностью чувственного опыта вследствие зрительной депривации и слабости
социальной среды, игнорирующей потребности (настоящие и будущие) ребенка, обусловленные нарушением зрения: мотивационные, аффективные, темпераментные, регуляторные,
интеллектуальные, рефлексивные.
Неадекватная позиция взрослых к личностным потребностям ребенка с нарушением
зрения может привести к появлению таких вторичных нарушений, как:
- определенная пассивность к новому, нерешительность, недостаточность познавательных интересов и активности, любознательности, мимики, жестов, пантомимики;
- трудность развития зрительно-моторных образований, неточность движений;
- недостаточность опыта саморегуляции движений, действий;
- недостаточное развитие наглядно-образных форм мышления;
- определенные трудности развития образа «Я».
Личностные образования, для которых риск развития вторичных нарушений вследствие нарушения зрения практически отсутствует: креативные и нравственные интегративные психические образования, становление и развитие которых определяются социальными
факторами и не находятся в действии прямого негативного влияния зрительной депривации.
К развитию пассивной личности с нереализованным эмоционально-волевым потенциалом
(бедный опыт волевого поведения) приводит неадекватная позиция взрослого социума к
возможностям и потребностям ребенка с нарушением зрения, проявляющаяся в негативных
стилях воспитания, прежде всего, по данным тифлологии – гиперопека ребенка с нарушением зрения.
Для детей с нарушением зрения характерны некоторые особенности социально29

коммуникативного, познавательного, речевого, физического и художественноэстетического развития.
Особенностями социально-коммуникативного развития дошкольников с нарушением
зрения выступают: определенная зависимость проявления коммуникативных умений и
навыков от активности, адекватности, компетентности окружающего социума, определенные
трудности дистантного отражения эмоциональной отзывчивости других в общении, трудности зрительного контроля и регуляции взаимодействия с партнерами по общению, игровой
деятельности, в совместной познавательной деятельности. Особенности социальнокоммуникативного развития детей с ФРЗ могут быть обусловлены полисистемным функциональным нарушением зрительной, двигательной, речевой сфер, нервной системы и, с этой
точки зрения, проявляться в общей раскоординированности действий, угловатости, «взрывчатости», в устранении от совместных практических действий, недостаточности вербальной
коммуникации. На социально-коммуникативное развитие детей этой группы негативное
влияние могут оказывать методы лечения амблиопии (засветы, окклюзия и др.), воздействующие на состояние ЦНС, провоцируя возникновение у ребенка нежелательных эмоциональных проявлений (плаксивости, раздражительности, чрезмерной возбужденности и др.).
Особенностями познавательного развития дошкольников c ФРЗ выступают: недостаточные полнота, дифференцированность, тонкость и точность образов восприятия; недостаточная познавательная активность; речь и уровень речевого (его достаточность или недостаточность) развития оказывают выраженное влияние на познавательную деятельность, ее
осмысленность, целостность, последовательность, логичность выбора и осуществление познавательных действий; чувственный этап познания, его компоненты имеют своеобразие в
развитии и требуют специального (прямого и опосредованного) педагогического сопровождения: развитие зрительных умений и навыков, восприятия и представлений, создание востребованной ребенком с нарушением зрения особой предметной среды, повышающей и развивающей его зрительный потенциал; трудности зрительного отражения предметного мира в
его организации осложняют развитие познавательных интересов, чувства нового; компенсация трудностей познавательной деятельности обеспечивается и требует целенаправленного
развития у дошкольников с нарушением зрения процессов памяти, мышления, воображения,
речи.
Особенностями речевого развития дошкольников с нарушением зрения выступают:
своеобразие развития чувственно-моторного компонента речи; недостаточная выразительность речи; бедность лексического запаса и трудности освоения обобщающего значения
слов; трудности чувственного отражения, малая познавательная активность к окружающей
действительности осложняют развитие познавательной функции речи – расширение представлений об окружающем мире, о предметах и явлениях действительности и их отношениях; речи ребенка с нарушением зрения присуща компенсаторная функция, требующая целенаправленного развития.
Особенностями физического развития детей с ФРЗ выступают: недостаточный уровень физического развития (в узком значении) – несоответствие антропометрических показателей (рост, масса тела, окружность грудной клетки) средневозрастным, ослабленное здоровье и недостаточная функциональная деятельность дыхательной, опорно-двигательной систем организма, нарушение осанки, недостаточное развитие мышечной системы (вальгусная
установка стоп, уплощение свода стоп, плоскостопие), низкий уровень физических качеств:
ловкости, координации, особенно динамической, быстроты реакции, выносливости и др.;
обедненный двигательный опыт, недостаточный запас двигательных умений и навыков,
трудности освоения пространственно-временных характеристик движений, трудности и длительность формирования двигательных навыков (особенно двигательного динамического
стереотипа), неточность, недостаточная дифференцированность чувственных образов движений, трудности освоения подвижных игр; трудности формирования навыков правильной
ходьбы (с учетом монокулярного характера зрения); низкая двигательная активность, недостаточность умений и навыков пространственной ориентировки в условиях отражения дей30

ствительности амблиопичным глазом с низкой остротой зрения; особенности и трудности
регуляции движений.
Особенностями художественно-эстетического развития детей с ФРЗ выступают:
трудности и недостаточность формирования зрительных сенсорных эталонов; недостаточность эстетических переживаний и чувств; своеобразие и трудности созерцания явлений
природы, ее предметов и объектов; малый запас и бедный опыт познания с эмоциональным
переживанием совершенства, красоты, выразительности и особенностей форм, обликов, цветовой тональности и других предметов и объектов действительности; трудности и недостаточность развития координации и зрительно-моторной координации.
Дошкольники с ФРЗ имеют как особенности развития процесса зрительного восприятия, так и особенности его протекания в психической деятельности.
К особенностям развития зрительного восприятия при нарушениях зрения следует
отнести:
- замедленность (в сравнении с нормально видящими сверстниками) развития процесса
зрительного восприятия;
- трудности развития механизмов зрительного восприятия: 2-го уровня функционального механизма (функциональная деятельность высших отделов) вследствие слабости 1-го
уровня (зрительные функции); операционного и мотивационного механизмов восприятия;
- объем и качество овладения сенсорными эталонами и их системами, период становления перцептивных действий у детей с нарушением зрения не совпадают с таковыми у нормально видящих; степень и характер нарушения зрения, выступая негативными факторами,
обуславливают разную временную характеристику длительности (растянутости), недостаточность объема и качества составляющих операционный механизм восприятия;
- трудности и некоторое отставание в формировании представлений как образов памяти
сенсорных, предметных, пространственных, социальных;
- неравномерность развития разных сторон зрительного восприятия, обеспечивающих
ориентировочно-поисковую, информационно-познавательную, регулирующую и контролирующую деятельности;
- бедность чувственного опыта;
- возникновение особых сенсорно-перцептивных потребностей;
- некоторые трудности развития свойств восприятия;
- несовершенство зрительных образов в условиях их спонтанного формирования;
- зависимость развития зрительного восприятия на уровне возрастных возможностей от
коррекционно-педагогического сопровождения, организации и осуществления лечебновосстановительного процесса в их единстве.
Особенностями процесса зрительного восприятия у детей с нарушением зрения выступают:
- cниженные скорость и объем зрительного восприятия, их определенная зависимость
от степени и характера функционального расстройства зрения и/или структурной сложности
объекта восприятия;
- затрудненность формирования полного, точного, тонкого, детализированного образа
восприятия, особенно сложного по структуре и пространственной ориентации, представленного на зашумленном фоне;
- трудности формирования сенсорных эталонов и недостаточный уровень развития всех
типов сенсорно-перцептивных действий (действий идентификации, приравнивания к эталону, перцептивного моделирования), что снижает способность к тонкой и точной дифференциации воспринимаемого;
- потребность в дополнительной мотивации к зрительной перцептивной деятельности;
- успешность процесса восприятия (точность и быстрота опознания) амблиопичным
глазом (амблиопия средней и тяжелой степеней) во многом зависит от оптико-физических
характеристик объекта восприятия, условий, в которых решается задача на зрительное восприятие.
31

Особые образовательные потребности дошкольников с ФРЗ
К особым образовательным потребностям дошкольников с ФРЗ относятся потребности:
- в системном повышении функциональных возможностей детского организма в условиях ОВЗ, целенаправленном поддержании его здоровья, охране и развитии зрения и зрительных функций, органов чувственного отражения, поддержании и повышении психоэмоционального тонуса, бодрости, эмоционального благополучия;
- обогащении чувственного опыта с развитием тонкости зрительных ощущений и на
этой основе зрительных функций (нарушенных и сохранных), целенаправленном развитии
зрительной сенсорно-перцептивной деятельности с формированием сенсорных эталонов и их
систем, развитием умений и навыков построения точных, полных и тонко дифференцированных зрительных образов;
- использовании в жизнедеятельности оптической коррекции, максимально повышающей функциональные возможности нарушенного зрения, а в познавательной деятельности современных тифлотехнических средств, улучшающих качество опто-физических характеристик визуально воспринимаемого материала;
- повышении и целенаправленном развитии ориентировочно-поисковой, информационно-познавательной, регулирующей и контролирующей ролей зрения в жизнедеятельности,
актуализации деятельности сохранных сенсорных систем и развитии компенсаторной функции речи, повышении роли памяти, мышления, воображения в формировании и осмыслении
картины мира, формировании правильных и точных умений, навыков, движений и действий
во внешнем плане;
- накапливании позитивного опыта, умений и навыков общения (субъектно-субъектные
отношения) с взрослыми и сверстниками с преодолением трудностей социальной перцепции
и практического взаимодействия с партнером по общению в совместной деятельности, обусловленных недостаточностью зрения в оценке происходящего, с развитием коммуникативных умений и навыков;
- владении взрослым социумом средствами общения, учитывающими трудности визуального отражения, окружающего ребенком с нарушением зрения;
- развитии умений и навыков позитивного и результативного взаимодействия со
сверстниками в разных видах деятельности;
- повышении двигательной активности с обеспечением освоения опыта уверенного,
безбоязненного передвижения в пространстве, опыта ходьбы с преодолением препятствий;
развитии и при необходимости коррекции двигательного умения и навыка правильной ходьбы с формированием двигательного динамического стереотипа; формировании двигательных
умений и навыков методами и приемами, учитывающими особенности освоения движений в
условиях трудностей дистантного отражения движений окружающих; развитии точности
воспроизведения, ритмичности, скоординированности, плавности освоенных движений; развитии зрительно-моторной координации в системах «глаз-рука», «глаз-нога»;
- целенаправленном развитии предметно-практических умений и навыков осуществления разных видов деятельностей (игровой, продуктивной, познавательной, трудовой, двигательной, с предметами) с обучением отдельным действиям, способам захвата орудий действия, развитием зрительно-моторной координации, регулирующей и контролирующей роли
зрения в выполнении практических действий;
- предметно-пространственной организации образовательного пространства с обеспечением доступности (безбарьерной среды) дошкольникам с нарушением зрения самостоятельно и результативно осваивать разные его среды;
- поддержании и развитии активности, самостоятельности в образовательном пространстве в соответствии с возрастными и типологическими особенностями, обусловленными
нарушением зрения, его степенью и характером, с развитием инициативности; развитии чувства нового, познавательных интересов и любознательности;
32

- раннем и системном коррекционно-педагогическом сопровождении специалистом
развития у ребенка с ФРЗ зрения, зрительно-моторной координации, зрительного восприятия
на уровне возрастных возможностей с развитием устойчивости его функционального механизма;
- раннем и системном лечебном сопровождении по максимально возможному развитию
и восстановлению зрительных функций, в сочетании коррекционно-педагогической и образовательной деятельностей по их поддержанию, частотной активизации с эффектом повышения (различительной способности глаз, остроты зрения, пространственной контрастной
чувствительности, повышение тонкости форморазличения, цветоразличения, развитие конвергенции, дивергенции, прослеживающих движений глаз) и устойчивого развития, в т.ч. с
профилактикой рецидивов амблиопии и косоглазия;
- организации жизнедеятельности в МБДОУ № 24, поддержке специалистами детей с
амблиопией и косоглазием (их сенсорных возможностей, психо-эмоционального состояния)
с учетом этапов проводимой с ними лечебно-восстановительной работы, ее целей, содержания и методов;
- расширении знаний, представлений, опыта практического освоения социальных и
предметно-пространственных сред жизнедеятельности человека;
- поддержке родителей с формированием ими адекватного отношения к настоящим и
будущим потребностям и возможностям ребенка с нарушением зрения.

33

1.2. ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ
Содержание и планируемые результаты Программы не ниже соответствующих содержания и планируемых результатов Федеральной программы.
В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные особенности
дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты освоения Программы
представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой
возрастные характеристики возможных достижений ребенка с нарушением зрения к концу
дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные характеристики развития ребенка с нарушением зрения. Они представлены в виде изложения возможных
достижений обучающихся на разных возрастных этапах дошкольного детства.
В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с нарушениями
зрения, планируемые результаты освоения Программы предусмотрены в ряде целевых ориентиров.
1.2.1. Планируемые результаты (целевые ориентиры) реализации Программы для
слепых обучающихся
Планируемые результаты (целевые ориентиры) младенческого возраста
К концу первого полугодия жизни при участии близкого педагогического работника в
обучении у слепого ребенка формируются адаптационно-компенсаторные механизмы:
1) инициирует потребность в общении с педагогическим работником в тесном телесном контакте (форма коммуникации): проявляет интерес и положительные эмоции в ответ на
речь педагогического работника, на его прикосновения, сам инициирует общение, привлекая
педагогического работника, родителей (законных представителей) с помощью голосовых
проявлений, движений;
2) проявляет познавательную активность по отношению к предметному окружению: с
интересом прислушивается к издаваемым игрушками звукам, стремится захватить звучащую
игрушку, находящуюся в поле деятельности руки или рядом;
3) изменяет двигательную активность и мимику при слуховой стимуляции, проявляет
готовность к развитию дифференцированного слухового восприятия, ищет звук;
4) владеет двигательными навыками (поднимает и удерживает голову, переворачивается), проявляет двигательную активность (бьет ручками, ножками по игрушке, из которой
можно извлечь звук).
К концу 1 года жизни у слепого ребенка формируются следующие адаптационнокомпенсаторные механизмы:
1) активно проявляет потребность в эмоциональном общении, поиске разнообразных
впечатлений, чувствительность к эмоциям и смыслам слов педагогических работников, избирательное отношение к знакомым и посторонним людям;
2) проявляет активность в действиях с предметами и объектами действительности: использует ощупывание в обследовании, манипуляции для извлечения звуков, проявляет инициативу, предпочтение в выборе игрушек на основе тактильных или слуховых впечатлений,
проявляет потребность в прикосновении и способность к отыскиванию предметов и объектов, проявляет способность выделять звук как сигнальный признак предметов и явлений;
3) во взаимодействии с педагогическим работником, родителями (законными представителями) пользуется доступными средствами общения: голосовыми проявлениями (лепечет,
произносит первые слова), стремится привлечь внимание педагогического работника, положительно и с интересом реагирует на выраженные просодические стороны речи говорящего
с ним человека, различает поощрение и порицание педагогическим работником своих действий;
34

4) охотно слушает детские стихи, песенки, игру на музыкальных инструментах, проявляет интерес к действиям с ними, обследует, узнает предметы;
5) проявляет умения во владении освоенными навыками самообслуживания;
6) проявляет двигательные умения и двигательную активность - умения сидеть, садиться из лежачего положения и ложиться из сидячего положения, изменяет позу, встает на ножки, переступает ногами, ходит при поддержке педагогических работников, удерживает в руках игрушку, приспособленную к его физическим возможностям, проявляет способность к
целесообразности движений, их предметной направленности.
Планируемые результаты (целевые ориентиры) раннего возраста
К 3 годам у слепого обучающегося адаптационно-компенсаторные механизмы проявляются следующим образом:
1) интересуется окружающими предметами, активно осязает их; проявляет интерес к
полимодальным впечатлениям: осязание в сочетании со слуховыми, вибрационными, обонятельными впечатлениями; использует специфические, культурно фиксированные предметные действия с помощью педагогического работника, проявляет знания назначений бытовых
предметов, игрушек ближайшего окружения; демонстрирует умения в действиях с музыкальными игрушками, куклой, проявляет избирательное отношение к материалу, из которого
сделаны предметы;
2) стремится к общению и понимает смысл речевого общения с педагогическим работником в знакомых ситуациях, активно подражает им в речи и звукопроизношениях, узнает
по голосу окружающих, положительно относится к совместным с педагогическим работником, родителями (законными представителями) действиям; речь выступает основным средством общения;
3) владеет речью как средством коммуникации: понимает речь педагогических работников, может обращаться с вопросами и просьбами, знает названия окружающих предметов
и игрушек, проявляет понимание связи слов с обозначаемыми ими предметами и объектами,
использует речь в качестве основного средства общения с педагогическим работником;
4) проявляет интерес к другим детям, прислушивается к их речи, звуковым сигналам
деятельности, уточняет через вопросы, что происходит, кто и чем занимается;
5) любит слушать стихи, песни, короткие сказки, изучать тактильную книгу, двигаться
под музыку, проявляет живой эмоциональный отклик на эстетические впечатления от тактильных, слуховых восприятий, игровых действий с музыкальными игрушками;
6) владеет ходьбой, свободной в знакомом пространстве и с поддержкой в малознакомом пространстве, при преодолении препятствий, проявляет положительное отношение к
ходьбе;
7) демонстрирует способность при ходьбе ориентироваться: сохранять, изменять
направление движения с использованием предметов-ориентиров, находящихся в знакомом
пространстве, ориентироваться на слух;
8) крупная и мелкая моторика рук обеспечивает формирование двигательного компонента различных видов деятельности.
Планируемые результаты (целевые ориентиры) на этапе завершения освоения
адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования слепых
обучающихся
Адаптационно-компенсаторные механизмы слепого обучающегося дошкольного возраста, следующие:
1) проявляет умения использовать самостоятельно или с помощью педагогического работника, родителей (законных представителей) культурные способы деятельности, проявляет известную инициативность и самостоятельность в игре, общении, познании, самообслуживании и других видах детской активности, способен выбирать род занятий, ориентируясь
в предметно-пространственной организации мест активного бодрствования;
2) положительно относится к миру, другим людям и самому себе, обладает чувством
собственного достоинства, обладает опытом участия в совместных играх с детьми, проявляет
35

положительное отношение к практическому взаимодействию с педагогическим работником
в познавательной, трудовой и других видах деятельности;
3) достаточно хорошо владеет устной речью, использует ее компенсаторную роль в
жизнедеятельности, может высказывать свои мысли и желания, использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, алгоритмизации деятельности, описания движений и
действий, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в
словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности;
4) владеет умением по просьбе выполнять основные (доступные для освоения) движения, владеет схемой тела с формированием умений и навыков ориентировки; владеет умениями и навыками пространственной ориентировки на слух; развита моторика рук, их мышечная сила, владеет навыками пространственной ориентировки на микроплоскости, владеет
двуручным способом выполнения деятельности с дифференциацией разноименных функций;
5) способен придерживаться некоторых правил и норм поведения в разных видах деятельности, во взаимоотношениях с педагогическим работником и обучающимися, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены, проявляет настойчивость в выполнении освоенных предметно-практических действий по самообслуживанию, способен
преодолевать чувство страха при передвижении в свободном пространстве;
6) проявляет познавательный интерес и любознательность, задает вопросы педагогическим работником и обучающимся, интересуется причинно-следственными связями, пытается
самостоятельно придумать объяснения явлениям природы и поступкам людей; владеет компенсаторными способами познавательной и других видов деятельности; обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором живет; знаком с произведениями детской литературы, проявляет интерес и умение слушать литературные произведения (чтение педагогическим работником, аудиозаписи).
Степень реального развития этих характеристик и способности слепого ребенка проявлять их к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно варьироваться у разных обучающихся в силу индивидуальных психологических различий, в условиях жизни и индивидуально-типологических особенностей развития конкретного слепого
ребенка.
Слепые обучающиеся могут иметь качественно неоднородные уровни речевого, познавательного и социального развития личности, разный уровень компенсации трудностей развития, поэтому целевые ориентиры адаптированной основной образовательной программы
МБДОУ № 24 должны конкретизироваться с учетом оценки реальных возможностей слепого
ребенка.
1.2.2. Планируемые результаты (целевые ориентиры) реализации АОП ДО для
слабовидящих и обучающихся с пониженным зрением (амблиопией и косоглазием,
функциональными расстройствами и нарушениями зрения)
Планируемые результаты (целевые ориентиры) в младенческом возрасте
К концу первого полугодия жизни у слабовидящего ребенка на основе сформированных
адаптационно-компенсаторных механизмов:
1) обнаруживает потребность в общении с педагогическим работником, родителями
(законными представителями): проявляет интерес и положительные эмоции в ответ на обращения педагогического работника, родителей (законных представителей), на их прикосновения, старается удерживать взор на приближенном к глазам лице педагогического работника,
улыбаться в ответ на улыбку педагогического работника, родителей (законных представителей), сам инициирует общение, привлекая их с помощью голосовых проявлений, движений,
охотно включается в эмоциональные игры;
2) проявляет поисковую и познавательную активность по отношению к предметному
окружению: удерживает взор и проявляет интерес к игрушкам и другим предметам, попадающим в поле взора, с интересом прислушивается к издаваемым игрушками звукам, выполняет в таких ситуациях зрительные поисковые действия, проявляет интерес к ярким светя36

щимся игрушкам, попадающим в поле зрения, но находящимся на удаленном расстоянии от
глаз, стремится захватить видимую игрушку, находящуюся в поле зрения деятельности рук,
проявляет способность следить за перемещениями игрушки и других предметов; проявляет
положительные эмоции, радуется в ситуациях взаимодействия с предметным миром, проявляет инициативность, стремится захватывать игрушки и предметы, обследовать и действовать с ними, проявляет предпочтения в зрительном выборе игрушек, удивляется подмене или
исчезновению игрушки из поля взора;
3) владеет двигательными навыками (поднимает и удерживает голову, переворачивается), проявляет зрительно-двигательную активность, играет с ручками, ножками, стремится
их рассматривать.
К концу 1 года жизни адаптационно-компенсаторные механизмы слабовидящего ребенка следующие:
1) активно проявляет потребность в эмоциональном общении, поиске разнообразных
впечатлений, чувствительность к эмоциям и смыслам слов педагогических работников, избирательное отношение к знакомым и посторонним людям, проявляет интерес и положительные эмоции в ситуациях общения со педагогическим работником «глаза в глаза», внимательно следит за проявлениями партнера по общению;
2) проявляет активность в действиях с предметами и объектами действительности: использует зрение и осязание в обследовании, сосредотачивает взор на предмете и объекте
восприятия; проявляет инициативу, предпочтение в выборе игрушек, в том числе и на основе
зрительных впечатлений, проявляет потребность и способность к зрительному отыскиванию
предметов и объектов в ближайшем окружении, интересуется и манипулирует предметами
окружения, пытается подражать действиям педагогических работников, проявляет инициативу и настойчивость в желании получить игрушку, доступную для зрительного восприятия;
3) во взаимодействии с педагогическим работником, родителями (законными представителями) пользуется доступными вербальными и невербальными средствами общения: мимикой, жестами, голосовыми проявлениями (лепечет, произносит первые слова), смотрит на
педагогического работника, родителей (законных представителей) и стремится привлечь его
внимание, положительно и с интересом реагирует на выражения их лица, на яркие, четко
очерченные черты (детали) лица, выраженные просодические стороны речи говорящего с
ним человека, стремится привлечь к совместным действиям с предметами, в совместных
действиях следит, внимательно наблюдает за движениями и действиями рук педагогического
работника, различает поощрение и порицание;
4) охотно слушает детские стишки, песенки, игру на музыкальных инструментах, проявляет умения и интерес к действиям с ними, проявляет интерес к ярко иллюстрированным
книгам, с интересом и умело их перелистывает, проявляет способность и интерес к рассматриванию картинок, по оптофизическим характеристикам соответствующих состоянию зрения, по просьбе педагогического работника может показать названный предмет, пытается
сам использовать яркие фломастеры.
5) проявляет умения во владении освоенными навыками самообслуживания, проявляет
умения в социально-бытовой и пространственной ориентировке с опорой на зрение в поиске,
выборе, использовании предметов самообслуживания, проявляет умения приспосабливать
движения рук (руки), положения пальцев к конструктивным особенностям предметов самообслуживания; стремится подражать педагогическим работником в действиях с предметами
самообслуживания;
6) проявляет двигательные умения и двигательную активность: свободно изменяет позу, сидит, ползает, встает на ножки, переступает ногами, ходит самостоятельно или при поддержке педагогических работников, родителей (законных представителей), проявляет способность к целесообразности движений, их предметной направленности, регулирует движения в пространстве в ситуации преодоления препятствия (перешагнуть, обойти, переползти);
7) проявляет зрительный способ поведения.
Планируемые результаты (целевые ориентиры) в раннем возрасте
37

К 3 годам на основании адаптационно-компенсаторных механизмов у ребенка появляется способность использовать зрение в отражении окружающего с опорой на ориентировочно-поисковую, информационно-познавательную, регулирующую и контролирующую
функции зрительной деятельности:
1) интересуется окружающими предметами, активно их рассматривает; проявляет интерес к полимодальным впечатлениям: зрение в сочетании со слуховыми и осязательными
впечатлениями. Использует специфические, культурно фиксированные предметные действия
с помощью педагогического работника, проявляет знания назначений бытовых предметов,
игрушек ближайшего окружения. Демонстрирует умения в действиях с игрушками. Проявляет избирательное отношение к предметам;
2) стремится к общению и воспринимает смыслы в знакомых ситуациях общения с педагогическим работником, активно подражает им в речи и звукопроизношениях. Зрительно
узнает близких окружающих. Положительно относится к совместным с педагогическим работником или родителями (законными представителями) действиям, проявляет интерес к его
действиям, способен к зрительному подражанию, опираясь на зрительное восприятие, ищет
поддержки и оценки со стороны педагогического работника, родителей (законных представителей), принимающих участие в совместной деятельности;
3) владеет активной и пассивной речью: понимает речь педагогических работников,
родителей (законных представителей), может обращаться с вопросами и просьбами, знает
названия окружающих предметов и игрушек, способен узнавать их по слову, проявляет понимание связи слов с воспринимаемым им зрительно предметов и объектов, использует вербальные и невербальные средства общения;
4) проявляет интерес к другим детям, к их проявлениям и действиям;
5) любит слушать стихи, песни, короткие сказки, рассматривать книгу, двигаться в пространстве под музыку, проявляет живой эмоциональный отклик на эстетические впечатления
от зрительного, слухового восприятия, на результат игровых действий с игрушками;
6) владеет свободной ходьбой с перемещением под контролем зрения в знакомом и в
малознакомом пространствах, использует зрение при преодолении препятствий, активен в
ходьбе для удовлетворения своих жизненных потребностей. При ходьбе на основе контроля
зрения способен: сохранять, изменять направление движения и достигать цель. Крупная и
мелкая моторика рук, зрительно-моторная координация обеспечивают формирование двигательного компонента различных видов деятельности.
Планируемые результаты (целевые ориентиры) на этапе завершения освоения
адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования
К концу обучения по образовательным программам дошкольного образования на основании адаптационно-компенсаторных механизмов у слабовидящего ребенка появляется:
1) умение использовать самостоятельно или с помощью педагогического работника
культурные способы деятельности, проявляет известную инициативность и самостоятельность в игре, общении, познании, самообслуживании, конструировании и других видах детской активности, осваиваемых в условиях нарушенного зрения. Способен выбирать себе род
занятий, зрительно и осмысленно ориентируясь в предметно-пространственной организации
мест активного бодрствования. Обладает опытом выбора участников для совместной деятельности и установления с ними позитивных деловых отношений;
2) положительное отношение к миру, другим людям и самому себе, обладает чувством
собственного достоинства. Проявляет интерес и обладает опытом участия в совместных играх со детьми. Проявляет положительное отношение к практическому взаимодействию с
другими детьми и педагогическим работником в познавательной, трудовой и других видах
деятельности. Способен активно и результативно взаимодействовать с участниками по совместной деятельности, освоенной на уровне практических умений и навыков, с осуществлением регуляции и контроля действий собственных и партнеров, с использованием вербальных и невербальных средств общения. Способен сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя;
38

3) способность к воображению, которое реализуется в разных видах деятельности: познавательной, продуктивной, двигательной, в игре. Ребенок владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, следует игровым правилам, использует компенсаторные возможности для организации и поддержания игровой ситуации, умеет
регулировать и контролировать игровые действия. Обладает опытом инициатора в организации игр с другими детьми;
4) владение устной речью, использование ее как компенсаторной роли в жизнедеятельности, высказывание своих мыслей и желаний, использование речи для выражения чувств,
алгоритмизации деятельности, описания движений и действий, построения речевого высказывания в ситуации общения, владение лексическим значением слов, правильное обозначение предметов и явлении, действий признаков предметов, признаков действий; выделение
звуков в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности;
5) у ребенка развита крупная и мелкая моторика. Он владеет навыками свободной, уверенной ходьбы, мобилен в знакомых предметно-пространственных зонах. Владеет основными произвольными движениями, умениями и навыками выполнения физических упражнений
(доступных по медицинским показаниям). Владеет схемой тела с формированием умений и
навыков ориентировки «от себя». Проявляет развитые физические качества, координационные способности. Владеет умениями и навыками пространственной ориентировки на основе
и под контролем зрения. Развита моторика рук, их мышечная сила;
6) может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях с педагогическим работником и другими детьми, может
соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены. Ребенок проявляет настойчивость в выполнении освоенных предметно-практических действий по самообслуживанию;
7) проявляет познавательный интерес и любознательность, задает вопросы педагогическим работником и обучающимся, интересуется причинно-следственными связями. Владеет
компенсаторными способами познавательной и других видов деятельности. У ребенка развито зрительное восприятие как познавательный процесс, он проявляет способность к
осмысленности и обобщенности восприятия, построению смысловой картины окружающей
реальности. Обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет. Знаком с произведениями детской литературы, проявляет интерес и умения
слушать литературные произведения (чтение педагогическим работником, аудиозаписи), интерес к рассматриванию иллюстраций, их понимание, обладает элементарными представлениями о предметно-объектной картине мира, природных и социальных явлениях.
Степень реального развития этих характеристик и способности слабовидящего ребенка
их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно
варьироваться у разных обучающихся в силу разной степени и характера нарушения зрения,
различий в условиях жизни и индивидуально-типологических особенностей развития конкретного слабовидящего ребенка.
Слабовидящие обучающиеся могут иметь качественно неоднородные уровни речевого,
двигательного, познавательного и социального развития личности, разный уровень компенсации трудностей чувственного развития.
Поэтому целевые ориентиры адаптированной основной образовательной программы
МБДОУ № 24 конкретизированы с учетом оценки реальных возможностей обучающихся
этой группы.
Необходимыми условиями реализации Программы являются: соблюдение преемственности между всеми возрастными дошкольными группами, а также единство требований
к воспитанию ребенка в дошкольной образовательной организации и в условиях семьи.

39

1.3. РАЗВИВАЮЩЕЕ ОЦЕНИВАНИЕ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ПРОГРАММЕ
Оценивание качества образовательной деятельности по Программе представляет собой
важную составную часть данной образовательной деятельности, направленную на ее усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями Федерального
закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», а также
ФГОС ДО, в котором определены государственные гарантии качества образования.
Оценивание качества, т.е. оценивание соответствия образовательной деятельности, реализуемой в МБДОУ № 24, заданным требованиям ФГОС ДО и Программы в дошкольном образовании обучающихся с нарушением зрения, направлено в первую очередь
на оценивание созданных МБДОУ № 24 условий в процессе образовательной деятельности.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности
МБДОУ № 24 на основе достижения детьми с нарушением зрения планируемых результатов
освоения Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
- не подлежат непосредственной оценке;
- не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и промежуточного уровня развития обучающихся с нарушением зрения;
- не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями
обучающихся с нарушением зрения;
- не являются основой объективной оценки соответствия, установленным требованиям
образовательной деятельности и подготовки обучающихся;
- не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности ребенка
их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно
варьировать у разных обучающихся в силу различий в условиях жизни и индивидуальных
особенностей развития конкретного ребенка.
Программа строится на основе общих закономерностей развития личности обучающихся дошкольного возраста, с нарушением зрения с учетом сенситивных периодов
в развитии. Обучающиеся с различными недостатками в физическом и (или) психическом
развитии могут иметь качественно неоднородные уровни двигательного, речевого, познавательного и социального развития личности, поэтому целевые ориентиры Программы Организации должны учитывать не только возраст ребенка, но и уровень развития его личности,
степень выраженности различных нарушений, а также индивидуально-типологические особенности развития ребенка.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития обучающихся, динамики их образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и
включающая:
1) педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
2) детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной деятельности;
3) карты развития ребенка с нарушением зрения;
4) различные шкалы индивидуального развития ребенка с нарушением зрения.
МБДОУ № 24 самостоятельно выбирает инструменты педагогической и психологической диагностики развития обучающихся, в т.ч. его динамики.
В соответствии со ФГОС ДО и принципами Программы оценка качества образовательной деятельности по Программе:
1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка раннего и до40

школьного возраста с нарушением зрения;
2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с нарушением зрения в условиях современного общества;
3) ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативных организационных форм дошкольного образования для обучающихся с нарушением зрения;
4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи, образовательной организации и для педагогических работников МБДОУ № 24 в соответствии:
- с разнообразием вариантов развития обучающихся с нарушением зрения в дошкольном детстве;
- с разнообразием вариантов образовательной и коррекционно-реабилитационной среды;
- с разнообразием местных условий в разных регионах и муниципальных образованиях
Российской Федерации;
5) представляет собой основу для развивающего управления программами дошкольного образования для обучающихся с нарушением зрения, обеспечивая тем самым качество основных образовательных программ дошкольного образования.
Система оценки качества реализации Программы дошкольного образования обучающихся с нарушением зрения на уровне ДО обеспечивает участие всех участников образовательных отношений и в то же время выполняет свою основную задачу - обеспечивает развитие системы дошкольного образования в соответствии с принципами и требованиями ФГОС ДО.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
- диагностика развития ребенка раннего и дошкольного возраста с нарушением зрения,
используемая как профессиональный инструмент педагогического работника с целью получения обратной связи от собственных педагогических действий и планирования дальнейшей
индивидуальной работы с детьми с нарушением зрения по Программе;
- внутренняя оценка, самооценка МБДОУ № 24;
- внешняя оценка МБДОУ № 24, в том числе независимая профессиональная и общественная оценка.
На уровне образовательной организации система оценки качества реализации Программы решает задачи:
- повышения качества реализации программы дошкольного образования;
- реализации требований ФГОС ДО к структуре, условиям и целевым ориентирам основной образовательной программы дошкольной организации;
- обеспечения объективной экспертизы деятельности МБДОУ № 24 в процессе оценки
качества адаптированной программы дошкольного образования обучающихся с нарушением
зрения;
- задания ориентиров педагогическим работникам в их профессиональной деятельности
и перспектив развития самой МБДОУ № 24;
- создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим образованием обучающихся с нарушением зрения.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования
в МБДОУ № 24 является оценка качества психолого-педагогических условий реализации,
адаптированной основной образовательной программы, и именно психолого-педагогические
условия являются основным предметом оценки в предлагаемой системе оценки качества образования на уровне ДО, что позволяет выстроить систему оценки и повышения качества вариативного, развивающего дошкольного образования в соответствии со ФГОС ДО посредством экспертизы условий реализации Программы.
Ключевым уровнем оценки является уровень образовательного процесса, в котором
непосредственно участвует ребенок с нарушением зрения, его семья и педагогический коллектив МБДОУ № 24.
Система оценки качества дошкольного образования:
41

- должна быть сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других условий реализации Программы в МБДОУ № 24 в пяти образовательных областях, определенных
ФГОС ДО;
- учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность дошкольным образованием со стороны семьи ребенка;
- исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в контексте
оценки работы МБДОУ № 24;
- исключает унификацию и поддерживает вариативность форм и методов дошкольного
образования;
- способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с нарушением зрения,
семьи, педагогических работников, общества и государства;
- включает как оценку педагогическими работниками МБДОУ № 24 собственной работы, так и независимую профессиональную и общественную оценку условий образовательной
деятельности в дошкольной образовательной организации;
- использует единые инструменты, оценивающие условия реализации программы в
МБДОУ № 24, как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.

42

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ
2.1. ОПИСАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ С
НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ В СООТВЕТСТВИИ С НАПРАВЛЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ
РЕБЕНКА, ПРЕДСТАВЛЕННЫМИ В ПЯТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОБЛАСТЯХ
В содержательном разделе Программы представлены:
а) описание модулей образовательной деятельности в соответствии с направлениями
развития и психофизическими особенностями ребенка с нарушением зрения в пяти образовательных областях: социально-коммуникативного, познавательного, речевого, художественно-эстетического и физического развития, с учетом используемых вариативных программ дошкольного образования и методических пособий, обеспечивающих реализацию
данного содержания. При разработке образовательных программ дошкольного образования
могут использоваться образовательные модули по образовательным областям (направлениям
развития обучающихся дошкольного возраста) на основании единства и взаимосвязи содержания образовательной программы, форм, методов и средств образовательной деятельности,
а также организации образовательной среды, в том числе развивающей предметно пространственной, представленные в комплексных и парциальных программах;
б) описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы с
учетом психофизических, возрастных и индивидуально-психологических особенностей обучающихся с нарушением зрения, специфики их образовательных потребностей, мотивов и
интересов;
в) программа коррекционно-развивающей работы с детьми, описывающая образовательную деятельность по коррекции нарушений развития обучающихся с нарушением зрения.
Способы реализации образовательной деятельности определяются климатическими, социально-экономическими условиями субъекта Российской Федерации, местом
расположения Организации, педагогическим коллективом Организации. При организации
образовательной деятельности по направлениям, обозначенным образовательными областями, необходимо следовать общим и специфическим принципам и подходам к формированию
Программы, в частности принципам поддержки разнообразия детства, индивидуализации
дошкольного образования обучающихся с нарушением зрения и другим. Определяя содержание образовательной деятельности в соответствии с этими принципами, следует принимать во внимание неравномерность психофизического развития, особенности речевого развития обучающихся с нарушением зрения, значительные индивидуальные различия между
детьми, а также особенности социокультурной среды, в которой проживают семьи обучающихся.
В группах компенсирующей направленности осуществляется реализация АОП ДО
для обучающихся, обеспечивающей коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию обучающихся с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных
возможностей.
2.1.1. Образовательная деятельность со слепыми детьми младенческого и раннего
возраста
2.1.1.1. Cоциально-коммуникативного развитие
Основные задачи образовательной деятельности: создание условий развития у слепого ребенка потребности в общении, освоении им социальных средств и накопления опыта
социального взаимодействия, развитии коммуникативной способности (на дословесном и
словесном уровнях), обеспечение его психического развития с формированием картины мира, пониманием себя через восприятие окружающих, развитие готовности к общению на следующем возрастном этапе:
1. В сфере развития речи ребенка особое внимание обращается на развитие и удовле43

творение потребности слепого ребенка в общении и социальном взаимодействии с помощью
социальных жестов, отдельных слов, предложений.
С этой целью важно создавать социальную среду, побуждающую ребенка реагировать,
воспринимать и усваивать взаимоотношения с педагогическим работником на основе тактильных, слуховых, проприоцептивных, осязательных систем, их комплекса.
При этом педагогический работник:
- стремится в непосредственно-эмоциональном общении с ребенком актуализировать,
расширять его тактильные впечатления от нежного прикосновения к частям тела, поглаживанию, через вкладывание и совместное ощупывание того, что попадает ребенку в руки;
- стремится развивать слух и слуховое восприятие ребенка как основу вербальной коммуникации посредством собственной речевой активности. Воспринимаемая ребенком речь
педагогического работника - путь познания себя, осмысленное восприятие собственного
имени, различение и узнавание других. Являясь средством получения информации, педагогический работник комментирует (вербализирует), описывает, сообщает о происходящем,
вовлекает в обсуждение настоящих, прошедших и предстоящих событий. Педагогические
работники должны проявлять максимальную активность в организации речевых игр, совместных подвижных играх (игры-забавы, игры-упражнения), ориентированных на познание
(дифференциацию) ребенком своего тела, на развитие объединенного внимания, на развитие
чувства взаимного доверия, положительные эмоции;
- стремится побуждать ребенка к ранним проявлениям общения (дословесный уровень),
к своевременному освоению ребенком общения с помощью слов, учитывая его компенсаторное значение для социально-коммуникативного развития ребенка, находящегося в условиях ограничений зрительной информации и сенсорных впечатлений. Он играет с ребенком,
используя игрушки и предметы (объективные свойства которых активизируют и формируют
сохранные сенсорные функции), речевые игры; при этом активные действия ребенка и педагогического работника чередуются; учит действиям с предметами; создает предметноразвивающую среду для самостоятельных предметных действий, предметных игр; поддерживает инициативу ребенка в общении, помогает организовать предметно-манипулятивную
активность, поощряет его движения и действия;
- стимулирует развитие у ребенка позитивного представления о себе и положительного
самоощущения, поощряет его достижения, инициативность в разных видах детской деятельности. Особое внимание уделяет освоению слепым ребенком культурно-гигиенических
навыков, овладению им первичными навыками самообслуживания;
- создает ситуации освоения слепым ребенком опыта общения, коммуникативного и
прямого взаимодействия с другими детьми, поощряет проявление интереса к ним.
2. В сфере развития игры педагогический работник выступает организатором игрового
поля, игровой среды слепого ребенка в соответствии с его индивидуально-типологическими
особенностями развития, занимает активную позицию в вовлечении ребенка в соответствующую игровую среду, обучает простым игровым действиям, помогает брать на себя роли
педагогических работников.
3. В сфере социального и эмоционального развития педагогические работники (специалисты) корректно и грамотно проводят адаптацию слепого ребенка к Организации, учитывая
не только его привязанность к близким, но и трудности и особенности формирования картины мира в условиях чрезвычайно суженной сенсорной сферы, привлекают родителей (законных представителей) для участия и содействия в период адаптации. Педагогический работник, первоначально в присутствии родителей (законных представителей), знакомится с ребенком и налаживает с ним эмоциональный контакт, дает возможность запомнить свой голос, имя, приобрести опыт их узнавания.
4. В период адаптации педагогический работник следит за эмоциональным состоянием
ребенка, поддерживает постоянный тесный контакт с ним, деловое общение с родителями
(законными представителями); предоставляет возможность ребенку постепенно, в собственном темпе осваивать пространство и режим Организации, не предъявляя к нему излишних
44

требований.
Важно помочь слепому ребенку освоить дифференциацию домашней социальнопредметной среды и пространственной организации с постепенным и последовательным
расширением умений ее познания.
2.1.1.2. Познавательное развитие
Основные задачи образовательной деятельности: создание условий для развития у
слепого ребенка потребности во взаимодействии с предметным миром через тактильную
сферу, ознакомления с явлениями и предметами окружающего мира, освоения ощупывания и
действий с предметами (манипуляциями, по назначению, игровыми), познавательноисследовательской активности и познавательных способностей:
1. В сфере ознакомления с окружающим миром педагогический работник организует
практическое взаимодействие ребенка с предметами быта и игрушками, учит узнавать их на
основе тактильных и слуховых впечатлений, обоняния, на основе ощупывания и осязания.
Педагогический работник методом пассивных движений и сопряженных действий в
сочетании со словесным инструктированием знакомит ребенка со способами использования
окружающих предметов, с их назначением и свойствами. Он стремится повысить активность
и самостоятельность ребенка в освоении предметной окружающей действительности, опознании со знанием точного словесного обозначения предметов окружения в группе, на прогулке, в ходе игр и занятий. Педагогический работник учит ребенка и помогает ему освоить
действия с бытовыми предметами-орудиями и игрушками с формированием компенсаторных способов деятельности. Особое внимание он уделяет освоению ребенком ориентировочно-поисковых действий и умений, повышает его способность в собственной организации
взаимодействия с предметным миром. Педагогический работник владеет и умело пользуется
сигнификативной функцией речи, выступая для ребенка образцом точного обозначения
предметов, их частей, деталей, свойств, признаков, действий с предметами.
2. В сфере развития ощущений и восприятия педагогический работник создает предметно-развивающую среду, обеспечивающую активность сенсорных функций и обогащение
у слепого ребенка чувственного опыта: развитие слуха и слухового восприятия, тактильных,
зрительных (слепой ребенок с остаточным зрением) и вкусовых ощущений, обоняния. Педагогический работник стремится знакомить ребенка с предметами и объектами с формированием у него полимодальных образов, помогает их осмысливать, запоминать, припоминать,
вспоминать. Педагогический работник с особым вниманием относится к проявлению интереса ребенка к свойствам предметов, комментирует соответствующие ощущения и восприятия, помогает соотнести их с целостным представлением о предмете.
3. В сфере развития познавательно-исследовательской активности и познавательных
способностей педагогический работник поощряет любознательность и исследовательскую
деятельность обучающихся, создавая для этого адекватно насыщенную предметноразвивающую среду, наполняя ее предметами, соответствующими сенсорным возможностям
и особым потребностям слепого ребенка. Для этого можно использовать бытовые предметы
и орудия, природные материалы, музыкальные, звуковые, интерактивные игрушки, сенсорные предметы-активаторы, тактильные книжки и картинки. Педагогические работники с
особым вниманием относятся к проявлению интереса обучающихся к окружающему предметному, природному миру, к детским вопросам, стремятся занимать позицию «ребенок первооткрыватель мира», не спешат давать готовые ответы, разделяя удивление и детский
интерес, занимают позицию «не делаю за ребенка то, что ему доступно сделать самому».
Особое внимание педагогические работники уделяют развитию способностей выпускать
предмет из рук, поиска и подбирания предметов, освоению им умений действовать руками.
2.1.1.3. Речевое развитие
Основные задачи образовательной деятельности: создание условий для развития речи, ее коммуникативной, познавательной и компенсаторной функций у слепого ребенка в
45

повседневной жизни, развития разных сторон речи в специально организованных ситуациях
вербального общения, играх и занятиях:
1. В сфере развития речи в повседневной жизни педагогические работники стремятся
комментировать ребенку происходящее, побуждая его к речеслуховому восприятию и пониманию ситуации. Педагогический работник посредством «наговаривания» ребенку потешек,
стихов, напевания песенок, обогащает опыт и повышает речеслуховую активность ребенка,
задает простые по конструкции вопросы, побуждающие ребенка к активной речи; говорит о
его опыте, событиях из жизни, интересах.
Педагогические работники внимательно относятся к вербальному выражению детьми
своих желаний, чувств, интересов, вопросов, терпеливо выслушивают обучающихся, стремятся понять, что ребенок хочет сказать, поддерживая тем самым активную речь обучающихся. При этом педагогический работник не указывает на речевые ошибки ребенка, но повторяет за ним слова правильно.
2. Педагогический работник использует различные ситуации для диалога с ребенком, а
также создает условия для освоения им опыта общения с другими детьми.
В сфере развития разных сторон речи педагогические работники читают детям книги,
организуют речевые игры, разучивают с ребенком детские стихи и побуждают к их воспроизведению, стимулируют словотворчество; проводят специальные игры и занятия, направленные на обогащение словарного запаса, развитие грамматического, интонационного строя
речи, на развитие планирующей и регулирующей функций речи.
2.1.1.4. Художественно-эстетическое развитие
Основные задачами образовательной деятельности: создание условий для развития
у обучающихся эстетического отношения к окружающему миру; приобщение к музыкальной
культуре:
1. В сфере развития у обучающихся эстетического отношения к окружающему миру
педагогические работники вовлекают ребенка в процесс эмоционального сопереживания состоянию партнёра по общению, поддерживают выражение эстетических переживаний, обращают внимание ребенка с привлечением ощупывания руками и позитивным реагированием на опрятность одежды, чистоты и упорядоченности окружающего.
2. В сфере приобщения к музыкальной культуре педагогические работники создают в
Организации и в групповых помещениях музыкальную среду, органично включая музыку в
повседневную жизнь. Предоставляют детям возможность прослушивать фрагменты музыкальных произведений, звучание различных, в том числе детских, музыкальных инструментов, экспериментировать с инструментами и звучащими предметами. Педагогические работники вовлекают и поддерживают пение ребенка; поощряют проявления эмоционального отклика ребенка на музыку, организуют, вовлекают, поощряют ребенка к выполнению музыкально-ритмических движений и упражнений.
3. В сфере приобщения к восприятию выразительности речи педагогические работники создают условия в Организации и в групповых помещениях среду, обогащающую опыт
восприятия ребенком различных качеств звучащей речи (силы, высоты, темпа и тембра), ее
интонационной окрашенности речи и художественной выразительности.
2.1.1.5. Физическое развитие
Основные задачи образовательной деятельности: создание условий для повышения
двигательной активности ребенка, укрепления здоровья, охраны и повышения функциональной деятельности сохранных анализаторов; развитие различных видов двигательных умений,
ходьбы как естественного способа передвижения в пространстве, освоения основ безопасного поведения:
1. В сфере повышения двигательной активности педагогические работники организуют и проводят различные виды массажа, гимнастические упражнения, поддерживают инициативность ребенка в движениях. Они организуют предметно-пространственную среду таким
образом, чтобы побуждать и обеспечивать ребенку безбоязненное, уверенное самостоятель46

ное перемещение в ней доступным способом как внутри помещений МБДОУ № 24, так и на
внешней ее территории для удовлетворения естественной потребности обучающихся в движении. Педагогические работники создают музыкальную среду, повышающую инициативность ребенка в музыкально-ритмических движениях и упражнениях. Обращаясь к ребенку,
они побуждают и способствуют освоению им опыта перемещения в пространстве на голос
человека. Особое внимание уделяется профилактике или преодолению ребенком стереотипных движений.
Педагогические работники вовлекают ребенка в игры со звучащими мячами, с предметами, стимулирующими развитие моторики, в том числе мелкой моторики рук.
2. В сфере укрепления здоровья обучающихся, охраны и повышения функциональной деятельности сохранных анализаторов педагогические работники организуют правильный
режим дня, приучают обучающихся к соблюдению правил личной гигиены, создают предметную, предметно-пространственную среду, безопасную для рук (пальцев, кожных покровов) как органов осязания. Педагогические работники внимательно относятся к охране (предупреждение воспаления, травм) и развитию функций органов слуха, обоняния, осязания и
остаточного зрения (ребенок с практической слепотой): следят, чтобы ребенок бодрствовал в
очках (назначение врача), чтобы очки не вызывали болевых ощущений, следят за чистотой
оптики, предупреждают воздействие на ребенка ярким светом.
3. В сфере развития различных видов двигательных умений, ходьбы как естественного
способа передвижения в пространстве особое внимание уделяется освоению ребенком
«схемы тела», развитию способности дифференцировать части тела, выполнять ими движения и двигательные действия; способности действовать двумя руками с освоением умений
хлопать в ладоши, брать предмет двумя руками, держать по одному предмету в каждой руке,
одной рукой удерживать, другой действовать. Педагогические работники стремятся к тому,
чтобы ребенок без зрительного контроля осваивал двигательные умения в соответствии с
возрастом.
Особое внимание уделяется освоению ребенком различных пространств Организации,
группового помещения, участка с опытом движения в знакомом пространстве, с преодолением препятствий (искусственных, естественных).
Педагогические работники создают условия, проявляя терпение, для освоения ребенком способности к свободной (без опоры, посторонней помощи) ходьбе с пересечением знакомого пространства, стремятся к развитию интереса к ходьбе, к обогащению положительных переживаний, связанных с достижением цели посредством ходьбы.
4. В сфере формирования навыков безопасного поведения педагогические работники
создают в МБДОУ № 24 безопасную безбарьерную среду, а также предостерегают обучающихся от поступков, угрожающих их жизни и здоровью. Вместе с тем требования безопасности не должны реализовываться за счет подавления детской активности и препятствования
деятельному исследованию мира.

47

2.1.2. Адаптивные компенсаторно-развивающие программы для слепых обучающихся младенческого и раннего возраста
2.1.2.1. Адаптивная компенсаторно-развивающая программа для слепых обучающихся: коррекционно-развивающая программа для слепых обучающихся младенческого и раннего возраста «Развитие у слепого ребенка слухового восприятия»
Цели Программы
Развитие у ребенка процессов компенсации слепоты, активизация его общего психического тонуса субъективной активности на основе слухового отражения действительности,
способность проявить себя без помощи другого, предупреждение развития у него трудностей
слухового восприятия (при сохранном физическом слухе), актуализация в жизненных проявлениях ребенка регуляторной, ориентировочной, познавательной, коммуникативной, мотивационно-потребностной функций слуха и слухового восприятия.
Возможные трудности ребенка в развитии слухового восприятии (при сохранном
физическом слухе) в период детства:
- недостаточно хорошо различает окружающие его звуки;
- не может определить источник звука, соотнести звук с издающим его предметом, что
влечет за собой трудности ориентировки в мире звуков, в окружающей действительности;
- трудности ориентировки в мире могут вызывать страх в ситуации звуков действия,
движения, предметных звуков, трудно осмысливаемых бытовых шумов, не соотносимых с
объектно-предметным наполнением мира;
- трудности дифференциации шумов среди других звуков (например, шум текущей воды), что вызывает трудности контроля собственной деятельности;
- пассивность в просодических средствах языка, бедность акустического облика
(например, «не слышит», «не понимает» интонации говорящего, не чувствует эмоциональной составляющей коммуникации), что приводит к искаженному формированию речевого
восприятия, в том числе собственной речи ребенка.
Достижения ребенка в развитии слухового восприятия в условиях реализации
Программы:
- способность к слуховому сосредоточению, развитие слухового внимания на знакомые
и малознакомые звуки и шумы, отличающиеся громкостью, высотой, длительностью звучания, к дифференциации звуков по их предметно-объектной отнесенности, к пространственной локализации звука или шума с инициированием соответствующих движений, практических умений и действий;
- способность к поведению в знакомой обстановке на основе слуходвигательной и речеслухо-двигательной координации, к выполнению знакомых движений, действий по просьбе,
к передвижению в пространстве на основе пространственной локализации звука и с реализацией мотива достижения;
- формирование картины мира с освоением первичных представлений о звучащем мире, развитие предметности слухового восприятия, развитие видов слухового восприятия (речевой слух, музыкальный слух, предметно-объектный слух, акустический облик), умение
адекватно ситуации реагировать на изменения в звуковой среде;
- интерес к слушанию речи (собственной и окружающих).
Стратегии работы с ребенком:
1. Речь педагогического работника, обращенная к ребенку, должна быть четкой, ясной
для слухового восприятия ребенка. Педагогическому работнику следует избегать тихого и
невнятного произнесения отдельных звуков, слов, предложений.
2. Используя совместный метод обучения, педагогический работник артикулирует зву48

ки своей речи и выразительно интонирует ее.
3. Педагогическому работнику следует избегать имитирования произношения ребенка.
Следует удерживаться на уровне орфоэпической нормы.
4. Звуковые стимулы вводятся постепенно, с учетом возрастных способностей.
5. Не принимаемые ребенком, «негативные» для него звуковые активаторы вводятся
аккуратно и постепенно. При проявлении у ребенка защитной реакции (повышенная чувствительность) неадекватная голосовая реакция, недовольство, выражаемое движениями,
следует прекратить занятие, создать эмоционально благополучную для ребенка обстановку.
В последующем следует вернуться к использованию данного материала.
6. Во время занятия следует принимать и проявлять положительные реакции на прикосновения ребенка к губам педагогического работника, на желание ребенка ручным способом исследовать органы речи говорящего.
7. Педагогический работник сопровождает речью (комментирует) действия по извлечению звука (до и во время слухового восприятия ребенком). Следует заранее сообщать, а во
время действия напоминать о воздействующем материале.
8. При использовании погремушек разных видов и с разными звучанием и шумами как
акустического стимула следует обращать внимание на первичные эмоциональные проявления (реагирование) ребенка, связанные с характеристикой звука (интерес, радость, страх,
плач, недовольство). Отрицательные эмоции - не повод для отказа от их дальнейшего использования.
9. При воспроизведении звука ребенок требует от педагогического работника правильного комментирования действия и его эффекта - «колокольчик потряхиваю», «колокольчик
звенит», «по бубну ударяем, его встряхиваем».
10. Перед длительным слуховым сосредоточением ребенка, концентрации им слухового внимания должен быть период свободного состояния с актуализацией отражения окружающего с опорой на другие органы чувств ребенка.
11. В момент активизации слуховых ощущений и слухового восприятия следует снизить активность других сенсорных систем ребенка. Также не должно быть шумового фона,
затрудняющего ребенку локализацию звучания и слухоразличение.
12. Варьирующийся темп, динамика или качество звука могут стать сигналами к движению (пойти-побежать, пойти-остановиться, потянуться вверх-нагнуться вниз).
13. Организуя занятие с активизацией слуха и слухового восприятия ребенка, следует
помнить о роли помещения или предметной наполняемости пространства, где звучит акустический стимул - каждое помещение имеет свое звучание, с которым оно входит в резонанс.
Стимульные источники звука (аудио-активаторы):
- ударные шумовые игрушки - инструменты со звуком неопределенной высоты: погремушки, бубны, барабаны, трещотки, кастаньеты, маракасы, треугольники;
- мелодичные игрушки-инструменты с диатоническим или хроматическим звукорядом:
колокольчики с низким и высоким звучанием, колокольчики «8 нот», металлофоны, пианино, дудочки, флейты, свирели, свистульки, «гром-бом»;
- погремушки с различными шумовыми эффектами:
- деревянные (тихий, мягкий, приглушенный шум) - натуральный материал, «теплый»,
наполнены сыпучим материалом; фактура дает правильные представления о предметном мире;
- погремушки-звоночки с бубенцами или с металлическими парными подвесками в виде пластинок (их разнообразие по количеству звучащих деталей);
- пластиковые погремушки;
- наручные погремушки, носочки с погремушками;
- звучащие мячики разных размеров и с разными наполнителями;
- игрушки-пищалки (издающие характерный звук при сдавливании);
49

- игрушки-покатушки в виде цилиндров с бубенчиками внутри и бочонков, наполненных гремящими шариками;
- игрушки-неваляшки; звучащая юла;
- музыкальные игровые панели;
- электронные музыкальные игрушки; интерактивные электронные «говорящие» домашние животные;
- пластиковые, деревянные, металлические, картонные емкости разные по объему, протяженности, с разными наполнителями (сыпучими веществами), разным объемом;
- застежки: молнии, кнопки, липучки; игрушки, одежда для кукол с разными застежками;
- предметы из разных материалов: дерево, бумага (разные виды), железо, стекло, шуршащие ткани;
- свистки (судейские, охотничьи);
- музыкальные записи, аудио записи (голоса объектов живой природы).
Словарь педагогического работника:
- процесс слухового восприятия;
- звуки, их разновидности и источник;
- характеристика звука.
Содержание адаптивной компенсаторно-развивающей программы
Уровень освоения ребенком слуходвигательной координации:
1. Обогащение опыта реагирования (вздрагивание, моргание, замирание) на звуки и
шумы погремушек, которые привносятся педагогическим работником в слуховое перцептивное поле ребенка и звучат от действия - потряхивания. Пространственное размещение погремушки для привлечения слухового внимания ребенка и первичной актуализации у ребенка пространственного слуха: в области уха, попеременно, то у одного, то у другого уха, в области переносицы на некотором расстоянии от нее, в области подбородка, в области темени;
в области плеча, в области груди, в области затылка. Расширение слуховых впечатлений ребенка: смена погремушек по высоте звука (постепенное снижение), смена громкости звучания, смена места звучания. Актуализация у ребенка объединения слуховых и тактильных
ощущений: после звучания погремушки ею касаются участков тела ребенка, затем все повторяется заново. Расширение ряда слуховых впечатлений: звуки погремушек, хлопки, звуки
колокольчика, бубенчика, игрушек-пищалок, музыкальных игрушек.
2. Развитие способности ребенка к слуховому сосредоточению. Развитие способности
восприятия акустической информации: обнаружение наличия-отсутствия акустических сигналов, обнаружение различий между акустическими сигналами (одинаковые - разные). Расширение опыта восприятия: длительного звука, шума (аудиальный стимул продолжительно
звучит) с использованием мелодично звучащих игрушек, шумов предметов окружения, речи,
пения, голосовых имитаций педагогического работника с актуализацией речевого слуха ребенка.
3. Развитие опыта восприятия ритмичных звуков: ритмичные хлопки, ритмичные мелодии. Развитие музыкального слуха: обогащение опыта восприятия музыкальных мелодий,
музыкальных звуков. Побуждение к переживанию музыкальных ритмов (эмоциональное реагирование). Развитие первичного опыта организации движений в соответствии с ритмом
воспринимаемой музыки.
4. Развитие слуходвигательной координации: побуждение ребенка к повороту головы в
сторону звука (использование приема «опора на врожденный поисковый (искательный) рефлекс Куссмауля»: поглаживание пальцем в области угла рта (не прикасаясь к губам) вызывает опускание угла рта и поворот головы в сторону раздражителя, выполнение педагогическим работником и ребенком содружественных движений (педагогический работник, роди50

тели (законные представители) держат ребенка на руках, прижав его спиной к себе, у обоих
голова в положении прямо), например, поворота, разворота в сторону звука, обучение ребенка умению протягивать руку или руки к звучащей погремушке с ее схватыванием и дальнейшим выполнением действий потряхивание, постукивание.
Уровень освоения навыков слухового поведения с освоением рече-слуходвигательной координации:
1. Обогащение слуходвигательной координации как механизма слухового поведения:
развитие основ ориентировочно-слуховой деятельности. Побуждение к эмоциональному реагированию на звуки и шумы окружения (с расширением их ряда). Развитие поисковоориентировочной реакции с разворотом, поворотом головы в сторону слышимого человеческого голоса (речевые звуки и звуки, издаваемые речедвигательным аппаратом, не относящиеся к речевым звукам). Обогащение опыта слуховой реакции на говорящего человека, на
кашель, хруст (во время еды), щелканье или цоканье языком как эмоциональной реакции,
проявляемой человеком голосом, «голосовые игры» человека (издает голосовым аппаратом
интересные звуки). Развитие двигательных умений с повышением инициативности в протягивании руки или рук к звучащей игрушке с ее схватыванием. Обогащение опыта ребенка в
приближении к источнику звука с перемещением в пространстве (с помощью педагогического работника и самостоятельно), с пониманием ситуации происходящей в пространстве на
основе слухового отражения и комментированием педагогическим работником.
2. Развитие рече-слухо-двигательной координации как формы поведения. Обеспечение
адекватного эмоционального, двигательного реагирования ребенка на услышанное собственное имя. Освоение опыта понимания отдельных слов и простейших инструкций, обращенных к нему педагогическим работником. Инструкции: «Повтори: ду-ду-ду», «Что это (что
звучит)?», «Слышишь колокольчик? Возьми его», «Я играю погремушкой, слышишь? На,
возьми ее (найди и возьми ее)», «Дай твою руку, поиграем», «Сейчас я играю колокольчиком, а теперь бубенчиком. Что тебе дать?». Развитие умения действовать по звуковому сигналу, указанию педагогического работника: «Хлопну - подними руки, подойди ко мне», развитие умений соотносить свои движения со словами текста: «Ладушки - ладушки». Развитие
интереса к слушанию детских стихов. Повышение вербальной активности в процессе слухового восприятия действительности: поддерживание и побуждение ребенка к речевому обозначению происходящего. Пытается петь.
3. Развитие умений и обогащение опыта действий со звучащими игрушками: постучать
по барабану, потрясти погремушку, позвенеть колокольчиком. Развитие способности к локализации звука в пространстве относительно собственного тела: впереди, сбоку, вверху, внизу.
4. Развитие акустического облика. Обогащение опыта восприятия модуляций человеческого голоса по силе: громко-тихо, по высоте: высоко-низко, по выражению чувств: радостно-грустно, мелодии речи.
Уровень актуализации слухового гнозиса, развития предметности слухового восприятия:
1. Развитие способности и умений к дифференциации звуков по их предметнообъектной отнесенности: звуки ближайшей окружающей действительности (бытовые, музыкальные, звуки движения, голосовые звуки, издаваемые животными и человеком), по психофизической характеристике - громкость, высота, по пространственной ориентации - сторона
и удаленность от ребенка источника звука.
2. Развитие способности узнавать человека по голосу.
3. Формирование первичных представлений о звучащем мире с освоением картины мира, доступных возрасту знаний и умений по соотнесению звук-предмет, предмет-звук, звукобъект. Обогащение опыта восприятия звуков и шумов окружения с эмоциональным реагированием и доступным возрасту узнаванием звучащих предметов (конкретные игрушки),
бытовые приборы (телефон, пылесос, миксер; застежки), действий с предметами (действия с
предметами кухонной утвари, музыкальными игрушками, действия с одеждой), звуков и
51

шумов движения: шаги человека (спокойный, быстрый шаг, топанье), с предметами мебели
(скрип двери, задвинули ящик), шум воды, пересыпание сыпучих веществ, игрушка упала,
мяч (звучащий) катится, звуки свойств материалов от: стука и (или) постукивания по предмету из дерева, стекла, пластика, смятия бумаги, целлофана.
4. Развитие умения различать предметы на слух по их звучанию, отвечать на вопросы
«Что это? Что звучит?».
5. Развитие практических умений выполнения действий с предметами с извлечением
звука (звуки действия и движения), шума: манипуляции (потрясти, постучать) и действия с
предметами в соответствии с их назначением.
6. Обогащение опыта восприятия звуков живой и неживой природы: звуки дождя,
скрип снега, пение птиц, голоса животных.
7. Развитие музыкального слуха: обогащение опыта восприятия музыкальных мелодий,
музыкальных звуков, музыкальных ритмов. Развитие опыта организации движений в соответствии с ритмом воспринимаемой музыки. Развитие знаний о музыкальных игрушках, инструментах и умений действовать с ними культурно-фиксированными действиями.
8. Развитие речевого слуха. Обогащение опыта различного реагирования на речь, пение, голосовые имитации. Понимания обращенной речи педагогического работника с развитием пассивного и активного словаря: звучит, звенит, шумит, гремит, звонит, затих, неслышимый, слушай, слышим, слышишь, послушаем, прислушаться, издает звук или шум, тишина, тихо, громкий, тихий, звонкий, говорить, стучать, ударять, барабанить, трясти, мять,
шептать, лаять, мяукать. Взаимодействия на основе вербального общения.
9. Развитие способности (по побуждению педагогом) к воспроизведению речевых звуков (речевая имитация голосовых звуков, издаваемых животными), звукоподражанию и подражанию речи, подражанию модуляциям голоса (имитация). Развитие голосового аппарата,
выработка умения произносить слова громко, тихо.
10. Способствовать запоминанию и умению правильно произносить имена окружающих (ближайший социум).

52

2.1.2.2. Адаптивная компенсаторно-развивающая программа для слепых обучающихся: компенсаторно-развивающая программа для слепых обучающихся младенческого и раннего возраста «Развитие тактильных ощущений у слепого ребенка»
Цели педагогической деятельности: развитие у ребенка процессов компенсации слепоты на основе развития им тактильных ощущений и основ осязания, активизация общего
психического тонуса посредством присвоения умений контактных способов отражения, взаимодействия и познания физического мира.
Достижения ребенка:
- устойчивая эмоциональная отзывчивость на физический контакт с предметным миром;
- развитие механизмов тактильного отражения предметно-пространственной организации мира;
- освоение ребенком собственной телесной организации;
- поведение на основе тактильного отражения действительности;
- развитие способности к дифференциации тактильных ощущений.
Стратегия работы с ребенком:
1. Уверенные прикосновения к ребенку (достаточно плотный нажим), следует избегать
как мягких, «расплывчатых», так и чрезмерных по усилию прикосновений.
2. Тактильные материалы вводятся постепенно, с учетом предпочтений ребенка.
3. Не принимаемые ребенком, «негативные» для него тактильные активаторы вводятся
аккуратно и постепенно. При проявлении у ребенка защитной реакции (повышенная чувствительность) - уклонение от прикосновений, недовольство, выражаемое голосом, движениями на тактильный материал, следует прекратить занятие, создать эмоционально благополучную для ребенка обстановку. В последующем вернуться к использованию данного материала.
4. Во время занятия принимать и проявлять положительные реакции на прикосновения
ребенка.
5. Все действия (до и во время тактильного отражения ребенком) сопровождать речью.
Во время действия напоминать о воздействующем материале.
6. Перед физическим контактом у ребенка должен быть период свободного состояния.
7. В момент активизации тактильных ощущений ребенка снизить активность других
сенсорных систем. В частности, голос педагогического работника, комментирующего ситуацию, должен быть негромким, но внятным для понимания ребенком.
Меры предосторожности: иметь представления о состоянии кожи ребенка (аллергические реакции, сыпь).
Предметные тактильные стимулы: материалы с различными текстурами, кубики с текстурами, емкости разного объема для наполнения стимульным материалом (сыпучий, жидкость, предметный), шпагаты, шнуры, веревочки разной текстуры (гладкие, ворсистые, плетеные), бусы разной текстуры, разных материалов, мячи массажные, резиновые, флисовые,
вязаные, щетки разной жесткости, лоскутки тканей (шелк, вельвет, твид, букле, махровая
ткань.), наборы объемных (трехмерных) геометрических тел, мелких игрушек.
Словарь педагогического работника:
- осязательное восприятие;
- величина, размер;
- изменение формы;
- физические характеристики;
- материя;
- предмет и его части.
53

Содержание адаптивной компенсаторно-развивающей программы
Уровневый подход к развитию тактильной сферы слепого ребенка младенческого
и раннего возраста.
Уровень запуска механизмов тактильно-контактного познания себя и освоения
внешнего мира:
1. Организация пассивных движений ребенка с соприкосновением конечностей и других частей тела, тактильно-проприоцептивное освоение «схемы тела». Виды сомкнутых положений (соприкосновений) частей тела: ладонь к ладони, ладонь и тыльная сторона кисти
другой руки; ладонь, предплечье одной руки с ладонью, предплечьем другой руки; ладонь и
внешняя сторона плеча, ладонь и противоположный локоть, рука (и) вдоль туловища, ладони
и голова, нога к ноге, стопа к стопе, пальцы рук и ног, нога (и) живот, ладони и шея, ладонь и
противоположное плечо, ладони и живот, ладонь (и) спина, ладонь (и) грудь, ладонь и бедро,
нога на ногу. Организуя пассивные движения ребенка с достижением им сомкнутого положения частей тела, педагогическому работнику необходимо регулировать захват, удержание
и движение конечности (ей) ребенка так, чтобы по силе, с одной стороны, они не противоречили действиям педагогического работника, а с другой стороны, не подавляли способности
ребенка к тактильным ощущениям. Комментарии: «ладонь на...», «ножки вместе».
2. Организация тактильных ощущений у ребенка, возникших от воздействия рук другого человека: поглаживание кожных покровов отдельных частей тела ребенка. Движения руки
(рук) педагогического работника должны быть протяженными во времени (например, от запястья до локтевого сустава без остановки), поглаживание через одежду (комментарий «Рубашка у (имя ребенка) мягкая, теплая»), тактильное выделение частей тела. Педагогический
работник кистью (ями) своей руки (рук), обхватив (пальцы сомкнуты) с легким нажимом
участки рук (ног) ребенка, перемещает ее по конечности вверх или вниз с комментарием
«Вот какие руки у (называем имя)». Особым нажимом руки помогаем ребенку тактильно со
стимуляцией проприоцептивной системы выделить суставы (запястье, локоть, плечо, колено). Двумя руками, доверительно обхватив голову ребенка, выполняем движения (гладим)
сначала сверху вниз от макушки к шее через область ушей, затем ото лба к затылку.
3. Организация тактильных ощущений у ребенка, возникших от воздействия специально подобранных педагогическим работником предметов разной текстуры. Прикосновения с
надавливанием в области спины, бока, руки, особенно ладоней и подушечек пальцев, проведение по коже щетками со щетиной разной жесткости и длины, массажными мячиками.
4. Организация тактильных ощущений, возникающих от физического контакта с предметами окружения, имеющих протяженность в пространстве: в статичном положении ребенка («Постой у двери (стены, шкафа), прислонись спиной, боком, животом, головой»), в условиях передвижения или перемещения (у педагогического работника на руках) в пространстве
с соприкосновением отдельными частями тела (внешняя сторона плеча, тыльная сторона кисти) к объектам и предметам свободная стена, шкаф, диван. Комментарий: называние предмета, обозначение тактильных признаков (гладкий, шероховатый, неровная поверхность,
бархатистая), называние действия (стоим, касаемся, идем, движемся, проводим).
Уровень актуализации мономануального осязания:
1. Обогащение тактильных ощущений от соприкосновения с поверхностями с разной
фактурой: выкладывание, организация ползанья на тактильном коврике, по полу с разным
покрытием. Комментарий педагогического работника: называние предмета (коврик, пол,
доска), обозначение тактильных признаков поверхностей (ворсистая, меховая, гладкая,
скользкая, деревянная, стеклянная).
2. Организация мономануального осязания (пассивное осязание) предмета, по величине
соотносимого с размером кисти ребенка. Предметы: шарики, мячики, объемные геометрические тела, игрушки, предметы окружения крышек, пробок от бутылок, из материалов с разными текстурами (деревянные, резиновые, пластиковые, тканевые, кожаные, металличе54

ские), с разными тактильными признаками (гладкие, ребристые, шершавые). Другой вариант:
к предмету мономануального осязания можно прикрепить шнурок, веревочку, за которую
после захвата ребенком предмета можно потянуть и, тем самым, побуждать его к удерживанию с усилением тактильных ощущений.
3. Организация мономануального осязания тканей различной фактуры: махровая, вельвет, шерсть, шелк, хлопок, букле; различной бумаги: газетная, для журналов, писчая, картон.
Побуждение методом сопряженных действий к микродвижению пальцев, востребованных
при анализе фактуры. Комментарии педагогического работника: называние предмета, обозначение тактильного признака.
4. Организация тактильных ощущений у ребенка с актуализацией вибрационной чувствительности тела, рук, пальцев. Занятия с мячами: ребенок обхватывает мяч, ощущает
вибрацию от действий педагогического работника, который ударяет сверху по мячу. Под ладонь ребенка на твердую поверхность кладется большая пластмассовая бутылка с рельефным рисунком, который тактильно интересен ребенку, с незначительным количеством
наполнителя. Педагогический работник постукивает по свободному концу бутылки. Ребенок
ощущает вибрацию. Возможны ответные действия ребенка.
5. Организация тактильных ощущений с актуализацией температурной чувствительности. Предлагать захватывать пластмассовые бутылочки, наполненные то холодной, то теплой
водой.
6. Организация тактильных ощущений лица другого человека с получением впечатлений от движений в области рта, глаз, бровей, ощущения от прикосновения языком к ладони.
7. Обогащение опыта ощущений от соприкосновения тыльной стороны кистей с ладонями другого человека, опыта выполнения сопряженных действий.
Уровень освоения тактильного образа восприятия с развитием предметно отнесенных ощущений на захватывание, перехватывание, вкладывание:
1. Перед занятиями подобного рода следует осуществить пассивный массаж кистей и
пальцев рук ребенка (используем различные ворсовые щетки: мягкой кисточкой по наружной поверхности кисти от кончиков пальцев к запястью, жесткой щеткой по подушечкам
пальцев). К массажу всей кисти добавляется массаж каждого пальчика в отдельности методом разминания от кончиков к основанию. Можно постукивать пальчики по подушечкам.
Поглаживание тыльной стороны кисти мягкой кисточкой или куском меха успокаивает и
расслабляет кисть, поглаживание жесткой щеткой кончиков пальцев повышает тактильную
чувствительность, развивает умение узнавать предмет на ощупь.
2. Заполнение емкостей небольшого объема мелкими предметами. Действия с дидактическими игрушками. Действия ребенка с захватом погремушек разной формы и величины.
Перекладывание крупных, мелких предметов из коробки в коробку. Перекладывание предметов из материалов одной текстуры. Действия доставания предмета из емкости.
3. Развитие умений и обогащение опыта узнавания ребенком предметов ближайшего
окружения в доме и на улице на основе пассивного осязания.
2.1.2.3. Адаптивная компенсаторно-развивающая программа для слепых обучающихся: компенсаторно-развивающая программа для слепых обучающихся младенческого и раннего возраста «Развитие чувственной основы и социальных движений рук»
Цели педагогической деятельности: развитие у слепого ребенка чувственной (моторной) основы освоения разных видов деятельности, развитие предпосылок освоения письма и
чтения рельефно-точечного шрифта.
Стратегия работы с ребенком:
1. Основной принцип использования статических упражнений - актуализация слухового или тактильного внимания, применение упражнений от кратковременных до постоянных.
2. Точное словесное обозначение педагогом частей тела, их пространственного поло55

жения.
3. Следует следить и при необходимости корректировать неправильные положения
пальцев, ладоней, рук ребенка, выполняющего статическое упражнение.
4. С тем, чтобы обеспечить ребенку мышечное и проприоцептивное запоминание, требуется многократное повторение упражнений, но с профилактикой общего утомления.
5. В процессе выполнения ребенком упражнений следует следить за его физическим
состоянием, предлагая доступную нагрузку, за эмоционально-психическим состоянием, с
тем чтобы выполнение упражнений приносило удовольствие и радость ребенку. При выраженном протесте ребенка упражнение стоит прекратить.
6. Обязательно предварительное знакомство ребенка с атрибутами для выполнения
упражнений.
7. Важно, чтобы ребенок на уровне возрастных возможностей знал название пальцев
рук, был способен к их дифференциации.
8. Ребенок должен быть изначально правильно обучен тому, что зрячий постигает путем подражания.
Развитие чувственной и познавательной основы ориентировочно-поисковой деятельности, предметно-пространственной ориентировки. Освоение слепым ребенком
востребованных в ориентировочной деятельности положений тела и его отдельных частей
1. Положения тела:
- лежа на животе, опираясь на предплечья, затем на ладони вытянутых рук (младенец, в
раннем возрасте);
- лежа на левом или правом боку, рука(и) спереди;
- на четвереньках (опора ладонями прямых рук, разведенных на ширину плеч, коленями и голенями согнутых ног);
- сидя;
- прямое (прямостояние).
2. Положения головы:
Прямое положение (лицо вперед). Статические упражнения «Послушай колокольчик»
(педагогический работник, родители (законные представители) потряхивают звучащим
предметом напротив лица ребенка по его средней линии с последующим медленным его перемещением по вертикали или горизонтали, не выходя за границы лица), «Посидим, послушаем песенку, не дадим мешочку упасть с головы».
Наклон вперед (лицо вниз, опустить подбородок), назад (шея натянута, лицо вверх).
Статические упражнения «Наклони голову, дотронься подбородком до руки (кисти)» (педагогический работник, родители (законные представители) поддерживают руку ребенка на
необходимом расстоянии), «Где звенит?» (они потряхивают звучащим предметом на средней
линии шеи ребенка, побуждая его наклонить голову).
Наклон влево и (или) вправо (на амплитуду, которую позволяют мышцы). Статические
упражнения «Удержи головой подушечку».
3. Положение рук:
- руки вперед, статические упражнения;
- руки вниз, статические упражнения;
- руки вверх, статические упражнения;
- руки согнуты в локтях, статические упражнения «Удержу, не уроню».
4. Положение ладоней:
Ладони книзу. Статические упражнения «Волшебная коробка»: на дно приспособления
типа ящика, ширина которого примерно равна ширине плеч ребенка, кладутся плоские игрушки вроде пищалок в выделенные ячейки (чтобы несколько зафиксировать игрушки).
Сверху игрушки накрываются фанерой или плотным картоном, площадью равной площади
дна. Ребенку, который стоит, предлагают опустить руки в коробку ладошками вниз и нажать
56

на пищалки. Педагогический работник может своей рукой также выполнить эти действия,
нажимая на игрушку, которая расположена по центру. Тем самым побуждаем ребенка к взаимодействию и подражанию. «Упор на руки». Педагогический работник берет за ноги ребенка, поднимая их, помогает ему занять положение упора на руки, комментируя при этом
«Ай, да у (имя ребенка) ручки! Ай, да у (имя ребенка) ладошки!».
Ладони кверху. Ребенок сидит на стуле под хорошо фиксированной полкой, расположенной над ним на уровне примерно поднятых им рук. Статические упражнения «Силач».
Побуждаем ребенка упираться ладошками с усилием в полку.
Ладони внутрь; ладони вперед. Статические упражнения «Кто сильнее?» (педагогический работник своими ладонями упирается в ладони ребенка, побуждая его прилагать усилия), «Наши ладошки здороваются» (педагогический работник своими ладонями упирается в
ладошки ребенка).
5. Положение пальцев кистей рук:
- обычное положение кисти (четыре пальца выпрямлены и сомкнуты и являются продолжением предплечья руки, большой палец прижат к ладони). Статическое упражнение
«Ладошка здоровается с ладошкой»;
- кисть сжата в кулак (четыре пальца согнуты и плотно прижаты к ладони, а согнутый
большой палец прижат к указательному);
- кисть расслаблена (кисть свободно висит книзу, насколько позволяет подвижность
лучезапястного сустава).
6. Положения ног:
- обычное положение - ноги вместе (ноги прямые, не согнуты в коленях, пятки вместе,
носки врозь на ширину ладони);
- стойка ноги врозь (ноги на ширине плеч, вес тела равномерно распределяется на обе
ноги, положение ступней, как в обычной стойке). Статические упражнения на оба положения
«Ноги вместе, ноги врозь». Используется приспособление с ограничительными планками.
7. Формирование двигательных умений:
- учить устойчиво держать голову (младенец);
- учить выполнять движения головой: поднимать, поворачивать в сторону, влевовправо;
- осуществлять повороты и развороты тела;
- формировать и стимулировать ползанье;
- стимулировать к переползанию через препятствие;
- поддерживать вставание на четвереньки;
- разжимать ладонь, двигать пальцами;
- стимулировать вставание и ходьбу у опоры;
- учить двигаться в сторону аудио стимула (подойти);
- учить выполнять поисковые движения руки (рук) с заданной траекторией движения:
по горизонтали, вертикали, полукруговые по площади поиска (протяженность вытянутых
рук ребенка) с акцентированием кистево-ладонных ощущений;
- совершенствовать поисковые движения рукой (руками) с заданной траекторией движения: сверху вниз с горизонтальным компонентом, снизу вверх с горизонтальным компонентом, с акцентированием ощущений подушечками пальцев (локализация мелких деталей);
- учить садится на стул, вставать со стула;
- помогать подниматься и спускаться по лестнице.
Развитие чувственной основы и способов познавательной деятельности
Освоение слепым ребенком востребованных в познавательной деятельности положений
тела и его отдельных частей в статических упражнениях.
1. Положения головы:
- прямое положение (лицо вперед), востребовано при слушании;
- легкий наклон вперед к объекту познания, в том числе с целью получения детальных
57

впечатлений, например, обонятельных.
2. Положение рук:
Руки вперед. Познание объекта, находящегося на расстоянии от ребенка. Руки вперед и
согнуты в локтях.
Положение ладоней:
Ладони внутрь. Познание объемного объекта.
Ладони книзу с расслабленной кистью. Готовность к осязанию и осязание объемного
предмета сверху вниз с легким обхватом кистью.
Ладони кверху с расслабленной кистью. Готовность к осязанию и осязание объемного
предмета снизу вверх.
3. Положение пальцев кистей рук:
Пальцы согнуты (пальцы сгибаются во всех суставах, как бы удерживая теннисный
мяч).
Кисть поднята кверху с пальцами врозь. Готовность к и осязанию рельефных и барельефных изображений, расположенных в вертикальной плоскости.
Кисть ладонью вниз с пальцами врозь. Готовность к и осязанию рельефных и барельефных изображений, расположенных в горизонтальной плоскости.
4. Положения тела:
Стоя - прямая стойка, лицом вперед к объекту познания.
Сидя - положение туловища прямое, голова прямо, ноги согнуты в коленях под прямым
углом, ребенок сидит всей поверхностью бедра на стуле.
5. Развитие движений рук, кистей и пальцев с хватанием:
- захват ладонью;
- указательным типом: соединение указательного и большого пальца,
- щепотью: соединение указательного, среднего и большого пальцев,
- ладонно-пальцевым способом,
- одноручный захват мелких предметов,
- двуручный захват больших предметов.
6. Развитие движений рук, кистей и пальцев с ориентацией на способ извлечения информации: ощупывание, скольжение пальцами по всей площади поверхности, локальные
движения малой амплитуды пальцем (познание мелкой детали на целом).
7. Формирование согласованных движений рук: брать предмет одной рукой, удерживая
его, другой ощупывать. Развитие согласованных движений рук направлено на:
Выпускание предмета.
Перекладывание из руки в руку.
Соединение с другим предметом (ставить, класть на место рядом с другой рукой).
Действия надавливания пальцем.
Развитие чувственной и познавательной основы предметной, предметно-бытовой
и предметно-игровой деятельности
Освоение слепым ребенком востребованных в предметной и предметно-игровой деятельности положений тела и его отдельных частей в статических упражнениях.
1. Положение тела:
- сидя;
- прямое (прямостояние).
2. Положения головы:
- прямое положение (лицо вперед).
3. Положение губ (предметно-игровая деятельность):
- обычное;
- вытянуты трубочкой.
4. Положение рук:
- руки вытянуты вперед и согнуты в локтях.
58

5. Положение ладоней:
- ладонь книзу или кверху - действующая рука;
- ладонь кверху или книзу - удерживающая предмет рука;
- ладони внутрь - действующая или удерживающая рука;
- ладони кверху к лицу, кисть расслаблена.
6. Положение пальцев кистей рук:
пальцы согнуты, кисть в тонусе.
7. Формирование двигательных умений:
Захватывать предмет ладонью, деталь - пястью или пинцетным захватом.
Брать предмет одной и (или) двумя руками.
Движения руки или рук от плеча, от локтя, кисти, ротационные движения, пальцев (с
ориентацией на способ действий с предметом).
Выпускать предмет.
Ставить, класть предмет на определенное место.
Перекладывать из руки в руку.
Потряхивать, трясти, ударять ладошкой, стучать указательным пальцем.
Перехватывание предмета, удерживаемого одной рукой, другой свободной рукой.
Отщипывание кусочка от целого.
Отрывать, разрывать бумагу.
Выпячивание губ трубочкой, умение дуть.
Захват губами дудочки, умение дуть в нее.
Развитие чувственной и познавательной основы орудийной деятельности и действий
Освоение слепым ребенком востребованных в орудийной деятельности положений тела
и его отдельных частей в статических упражнениях
1. Положение тела:
- сидя;
- прямое (прямостояние).
2 Положения головы:
- прямое положение (лицо вперед).
3. Положение рук:
- руки вперед и согнуты в локтях.
4. Положение пальцев кистей рук:
- кисть сжата в кулак с захватом орудия действия, большой и указательный пальцы
удерживают орудие действия (предмет, имеющий протяженность для захвата, выступающий
продолжением руки);
- положение кисти с приспособлением руки к свойствам предмета-орудия;
- положение кисти, не выполняющей орудийное действие, свободное или обеспечивающее захват для удержания предмета, на который воздействуют орудием.
5. Формирование двигательных умений:
Захватывать орудие кистью, сжатой в кулак.
Приспособление руки к свойствам предметов.
Движение кистью: вокруг фронтальной оси - ладонное и тыльное сгибание.
Брать предмет-орудие одной рукой.
Движения руки от плеча, от локтя, кисти, ротация с ориентацией на способ действия с
предметом-орудием.
Мелкие и точные движения кистью и пальцами.
Совместные, но разнонаправленные движения рук.
Выпускать предмет.
Ставить, класть предмет на определенное место.
Захват губами дудочки, умение дуть в нее.
59

Развитие чувственной и познавательной, основы коммуникативной деятельности
- невербальных средств общения
Освоение слепым ребенком востребованных в коммуникативной деятельности положений тела и его отдельных частей в статических упражнениях.
1. Положение тела:
- прямое (прямостояние);
- полуповорот.
2. Положение головы:
- прямое положение (лицо вперед).
3. Положение рук:
- прямое, свободное положение;
- рука вперед (прямые руки находятся на уровне плеч, положения кисти, отражающие
жесты прощания, приглашения, приветствия).
4. Положение ладоней:
- ладони внутрь (приветствие);
- ладонь книзу (прощание);
- ладонь кверху (приглашение, просьба).
5. Положение пальцев кистей рук:
- кисть поднята вверх - запрет (кисть отведена вверх);
- кисть сжата в кулак, указательный палец прямой вверх (нельзя);
- кисть расслаблена.
6. Положение частей лица:
- положение губ: губы в улыбке, губы широко разомкнуты, губы сомкнуты, губы искривлены и их уголки оттянуты назад (радость), приоткрытый рот имеет округленную форму, нижняя губа выпячена;
- положение щек: обычное положение, щеки надуты.
7. Формирование двигательных умений:
Зажмуривание: опустить брови и поднять щеки.
Поднять брови и опустить щеки.
Поднимать, опускать (открывать, закрывать глаза) верхние веки (в случае возможности).
Открыть рот широко, приоткрыть рот, выпятить нижнюю губу, сжимать губы, вытянуть губы, показать и убрать язык, шлепание губами.
Надуть щеки.
Помахать (приветствие, прощание, отрицание).
Выставить руку вперед, ладонь прямо (запрет).
Выставить руку вперед, ладонь прямо, пальцы полусогнуты, опустить и поднять кисть
(«Пока»).
Движения четырех пальцев (большой палец противопоставлен остальным) с соединением с ладонью и обратно: ладонь вниз - прощание, ладонь кверху - просьба дать предмет,
приблизиться.
2.1.2.4. Адаптивная компенсаторно-развивающая программа для слепых обучающихся: коррекционно-развивающая программа для слепых обучающихся младенческого и раннего возраста «Развитие двигательной сферы»
Реализуется специалистом в области лечебной физической культуры (далее - ЛФК) или
адаптивной физкультуры.
Цели: развитие двигательных возможностей слепого ребенка, координационных способностей, функции равновесия, способности произвольно выполнять двигательные задания,
повышение двигательной активности, профилактика навязчивых движений и недостатков
60

развития движений, обусловленных слепотой.
Достижения слепого ребенка:
- освоение ребенком собственного тела, формирование «схемы тела»: опыт дифференциации движений частями тела, умения по просьбе выполнить движение частью тела, показать названную часть, ребенок должен знать, что у него есть руки и ноги, голова, живот,
спина, освоение умений произвольно менять положение тела;
- развитие слуходвигательной координации: способность двигаться на звук, поворачиваться в сторону звука, рече-слухо-двигательной координации: умение выполнять движение,
двигательное действие по просьбе или на основе саморегуляции;
- развитие чувства ритма как формы организации движения;
- освоение произвольных движений;
- освоение опыта движений телом и его частями в разных направлениях: вперед-назад,
вверх-вниз, в стороны;
- развитие готовности к освоению ползанья на четвереньках и освоение движения,
освоение ходьбы;
- выполнение движений под музыку: проявление способности выполнять движения в
соответствии с темпом музыки, проявление эмоционально-двигательной отзывчивости на
музыку разного характера.
2.1.2.5. Адаптивная компенсаторно-развивающая программа для слепых обучающихся: коррекционно-развивающая программа для слепых обучающихся младенческого и раннего возраста «Развитие остаточного зрения»
Цели педагогической деятельности: актуализация у слепого ребенка врожденных
зрительных реакций с их автоматизацией, обогащение опыта реагирования на зрительный
стимул, находящийся в поле зрения, обеспечение формирования различительной способности и возможное становления акта видения в условиях глубоко нарушенного зрения.
Организационно-методические подходы (рекомендации) к развитию остаточного
зрения у слепых обучающихся.
Основой организации и выбора методов педагогического воздействия на зрение в условиях его глубокой депривации вследствие влияния патогенного фактора в период раннего
детства могут выступать:
- ориентация на этапы онтогенетического развития зрительных функций в период становления акта видения;
- знание закономерностей сенсорного развития ребенка в период раннего детства;
- понимание сущности остаточного зрения.
Основные этапы последовательной актуализации зрительных возможностей у ребенка с нарушениями зрения:
- этап выработки зрительного реагирования на яркий к общему фону объект, появляющийся в сохранной части поля зрения, с развитием способности ребенка кратковременно
удерживать взор на объекте без слежения за его медленным перемещением;
- этап выработки зрительного реагирования в виде кратковременного слежения медленно перемещающегося предмета, воспринимаемого сохранной частью поля зрения, без видимых поворотов головы. Развитие зрительного реагирования на яркий к общему фону
предмет, появляющийся с разных сторон;
- этап освоения поворота глаз и головы, если перед глазами ребенка и на определенном
для его сенсорных возможностей расстоянии появляется яркий медленно движущийся объект. Проявление контакта «глаза в глаза» с педагогическим работником, если лицо педагогического работника достаточно освещено, выразительно деталями и точно располагается пе61

ред «рабочей зоной» поля видения ребенка. Проявление привыкания к повторяющимся стимулам, что свидетельствует об их запоминании;
- этап развития фиксации объекта, попавшего в сохранную часть поля зрения, расстояние которого от глаз, то увеличивается, то уменьшается. Проявление реакции на новизну.
Объективные показатели к освоению программы:
1. Проявление врожденных зрительных реакций, даже в неполном объеме.
2. Офтальмологические данные о сохранности центрального зрения:
а) врожденные зрительные реакции:
поворот глаз и головы в направлении источника света;
зрачковая реакция - сужение зрачка при усилении света и наоборот;
защитная реакция - зажмуривание глаз;
особое предпочтительное внимание к лицам: живое и схема;
реакция на движущийся (в поле взора) объект по горизонтали.
б) параметры оценки достижений ребенка:
поворот глаз в сторону стимула;
поворот глаз и головы в сторону стимула;
кратковременные фиксации, постепенное увеличение их длительности;
увеличение количества фиксаций;
эмоциональные реакции ребенка на некоторые зрительные стимулы;
особое внимание к лицу и имитация лицевых жестов партнера по общению;
различия в предпочтении изображений схемы лица: правильного и искаженного изображения;
узнавание лиц родителей (законных представителей).
Программные задачи:
1. Актуализировать врожденные зрительные реакции и их автоматизацию.
2. Обогащать опыт реагирования на визуальные стимулы разной модальности, специально привнесенные и находящиеся в поле зрения ребенка. Повышать подвижность глаз, с
использованием приема циклодукции. Вырабатывать содружественные движения глаз и головы при реакции на зрительный стимул, находящийся на границе поля взора и за его пределами: горизонталь, вертикаль.
3. Развивать контрастную чувствительность в реагировании на меняющиеся контрасты:
обогащение опыта фиксации светлого пятна на темном фоне и темного пятна на светлом
фоне. Обогащать опыт эмоционального реагирования на стимулы разной модальности.
4. Обеспечить возникновение зрительно-моторной координации в системе «глаз-рука»:
способствовать зрительной фиксации объекта, захваченного рукой (руками). Обогащать
опыт реагирования на изменение местоположения стимула в микропространстве чуть шире
поля взора, зрительных ориентировочных действий при отражении двух стимулов, расположенных в поле взора на расстоянии друг от друга, фиксации и слежения за световым стимулом, движущимся в глубину: приближение, отдаление.
5. Обогащать опыт реагирования на изменение цвета стимула, фиксации предметов из
разного положения: в положении лежа на спине, животе, боку; сидя, стоя, восприятия лиц,
опыта имитации их мимических движений.
6. Активировать зрительные реакции: зрачковой реакции, защитной реакции, поворот
глаз и головы к источнику света, и мигательного рефлекса.
7. Развивать навык слежения за перемещением объекта. Способствовать выработке содружественных движений глаз и головы при реакции на зрительный стимул, находящийся на
границе поля взора и за его пределами: движения стимула по горизонтали, вертикали, позднее - диагонали, по кругу. Развивать подвижность глаз, обогащая опыт реагирования на перемещение стимула в поле взора и опыта поиска зрительного стимула, изменяющего свое
местоположение в микропространстве. Способствовать выработке постоянной фиксации с
прослеживанием медленно перемещающегося в пространстве объекта.
62

8. Обогащать опыт ребенка прослеживать предметы из разного положения: в положении лежа, сидя, стоя, слежения за движением собственных рук и опыт в организации движений глаз так, чтобы объект постоянно оставался в зоне фиксации. Развивать способность
прогнозирования движения цели (объекта).
9. Упражнять в зрительном поиске спрятанной перед ребенком игрушки. Способствовать развитию аккомодации. Расширять поле обзора при выполнении поисковых действий.
Обогащать опыт эмоциональной отзывчивости на приближающийся стимул, значимый для
ребенка. Обогащать опыт локализации деталей (глаза у куклы), контрастных общему фону
объекта. Развивать ориентировочные действия при отражении двух стимулов, находящихся
на расстоянии друг от друга, расположенных в поле зрения, на его границе или за его пределами. Обогащать опыт реагирования на перемещающийся по горизонтали в поле взора объект.
10. Обогащать опыт обнаружения и локализации знакомого объекта (погремушки), попадающего в поле взора с разных сторон, побуждения к эмоциональному реагированию: интерес, удивление на ситуацию. Обогащать опыт фиксации и отражения объектов, имеющих в
своей структуре две составляющие части, заметно отличающиеся друг от друга. Продолжать
обогащать опыт слежения за перемещающимся объектом. Развивать способность прогнозирования появления стимула в определенной области поля зрения. Обогащать опыт слежения
за перемещением объекта в поле взора, не заходя за его границы, следовательно, без поворота головы в сторону стимула. Развивать конвергентно-дивергентные движения глаз, обогащая опыт попеременного перевода взора с объекта на объект, расположенные друг за другом
в глубине пространства на расстоянии от глаз и друг от друга, обеспечивающих возможность
зрительного отражения, своими отличительными признаками друг от друга привлекающих
зрительное внимание ребенка. Осваивать опыт цветоразличения (реагирование): действия с
игрушками, элементами которых выступают цветные огоньки, восприятие цветных огоньков
в сенсорной комнате.
Организационное обеспечение развития остаточного зрения и глубоко нарушенных зрительных функций в детстве:
1. Целенаправленный подбор светооптических стимулов, обладающих оптофизическими характеристиками, соотносимыми с проблемами глубоко нарушенного зрения с позиции
предпочитаемости и удерживания взгляда в соответствии со зрительными возможностями.
2. Обеспечение амолярности и частотности попадания визуального стимула в поле зрения ребенка со зрительной депривацией для привыкания к реагированию на повторяющийся
стимул и выработки реакции на новизну.
3. Саморегуляция действий педагогического работника со стимулом и движений, активность педагогического работника, стимулирующего зрение ребенка, обеспечивающая попадание оптотипа в «рабочую зону» (в зону видения) с ответной зрительной реакцией и побуждающей движения глаз (глаза).
4. Поиск и выбор оптимального положения, позы ребенка с целью профилактики
наступления быстрого утомления на фоне значительного общего мышечного напряжения.
5. Выбор, освоение и поэтапное введение методик и коррекционно-педагогических
приемов с целью становления акта видения, психофизиологического процесса (выработки
условно-рефлекторных связей), развития у ребенка с тяжелой зрительной депривацией потребности использовать глубоко нарушенное зрение в жизнедеятельности, возникновения и
становления элементарных свойств восприятия: предметности и константности.
2.1.2.6. Абилитационная программа организации для слепых обучающихся (реализуется службой ранней помощи)
Цель абилитационной программы: обеспечить слепому ребенку равные со зрячими
обучающимися возможности периода раннего детства как ценности с присвоением челове63

ческих способностей, доступных возрасту, и, как следствие, социализации и интеграции в
обществе зрячих, в том числе, в дошкольной группе обучающихся, в семейной социальной
среде.
Задачи реализации абилитационной программы:
- способствовать развитию у слепого ребенка раннего возраста адаптивнокомпенсаторных механизмов, позволяющих в условиях суженной чувственной сферы познания и взаимодействия с окружающим преодолевать трудности психомоторного, физического, сенсорного, коммуникативного развития с достижением индивидуального, но достаточного уровня готовности к самодеятельности, самореализации в среде детского коллектива в
Организации;
- способствовать созданию в микросоциуме (семье) слепого ребенка раннего возраста
психологического климата, обеспечивающего его психо-эмоциональное благополучие,
наиболее полное удовлетворение потребности в общении, поддержание и укрепление здоровья с преодолением родителями (законными представителями) шока и стресса, детерминируемых в этот период фактом слепоты ребенка, реакцией на нее окружающих;
- способствовать повышению воспитательного потенциала семьи, развитие у родителей
(законных представителей), педагогических компетенций, востребованных в воспитании
слепого ребенка, воспитательной функции через придание ей коррекционно-компенсаторной
направленности; освоению родителями (законными представителями) практических навыков
взаимодействия с ребенком в системе координат «зрячий - слепой», «слепой - зрячий»;
- обеспечить совершенствование профессиональных компетенций специалистов Организации по вопросам взаимодействия, поддержки, сопровождения семьи ребенка с нарушениями зрения раннего возраста в условиях абилитации.
Принципы и подходы к формированию абилитационной программы соответствуют методологии и требованиям:
а) принцип самоценности семейного воспитания слепого младенца: семья рассматривается как важный, первый социальный институт воспитания ребенка.
Воспитательный потенциал семьи, семейная социокультурная среда взросления ребенка выступают важнейшими факторами его физического, социально-коммуникативного, речевого, познавательного, нравственного, творческого развития;
б) принцип развития: развитие понимается как процесс закономерного изменения, в
том числе, совершенствование, достижение нового качественного уровня, появление нового
отношения, новых способностей, интересов и побуждений к действию. Каждый субъект программы в рамках ее реализации имеет свою линию развития, но общей целью является проживание слепым ребенком этого периода детства с присвоением опыта детской инициативности и самостоятельности в разных сферах жизнедеятельности в естественных для него
условиях - в домашней среде, в среде любящего социума;
в) принцип сотрудничества реализуется в трех аспектах:
в личностно-ориентированном подходе специалистов к взаимодействию со слепым ребенком в рамках его психолого-педагогического сопровождения;
в гуманно-личностном взаимодействии специалистов с родителями (законными представителями) слепого ребенка с актуализацией позиции партнерства;
достижение цели программы требует партнерства с тесным сотрудничеством специалистов, ее реализующих.
г) принцип поддержки инициатив семьи: предполагает предоставление семье права на
выбор абилитационных мероприятий. Родительская инициативность и активность в развитии
воспитательной функции семьи с приданием ей коррекционно-педагогической направленности в практическом решении вопросов личностного продвижения слепого ребенка, в самосовершенствовании и самореализации в родительской роли задает направленность их поведению и деятельности как воспитателей. Команда, сопровождающая семью и слепого ребенка,
64

разрабатывая и реализуя стратегию и тактику этого сопровождения, должна быть компетентна и ориентироваться на основные потребности, установки, интересы родителей (законных представителей) в вопросах воспитания слепого ребенка. В соответствии с этим деятельность специалистов при работе с семьей включает в себя диагностический компонент, а
практической основой реализации программы в части сопровождения семьи выступают данные диагностического изучения родительских представлений, знаний, вопросов;
д) принцип образовательной направленности программы: предполагает актуализацию
социально-средовых условий жизнедеятельности ребенка в семье с учетом его особых образовательных потребностей;
е) принцип системного компенсаторно-развивающего воздействия: на развитие слепого
ребенка с обеспечением преодоления им трудностей развития, обусловленных негативным
влиянием нарушенного зрения, формированием компенсаторно-адаптивных механизмов, повышающих возрастные возможности социально-коммуникативного, познавательного, речевого, физического развития.
Содержательная часть абилитационной программы включает следующие разделы:
1. Квалифицированная поддержка семьи слепого ребенка с повышением её воспитательного потенциала, котором определяется содержание деятельности Организации по видам квалифицированной поддержки семьи слепого ребенка раннего возраста в рамках программы с целью повышения ею воспитательного потенциала как условия развития ребенка в
соответствии с возрастными особенностями.
2. Квалифицированное психолого-педагогическое сопровождение слепого ребенка раннего возраста, в котором представлены парциальные адаптивные программы профессионального сопровождения развития слепого ребенка раннего возраста по направлениям: психокоррекционное сопровождение слепого ребенка с целью преодоления им определенных
трудностей и специфических особенностей развития; компенсаторно-развивающее сопровождение ребенка с целью своевременного развития компенсаторно-адаптивных механизмов.
Характеристика планируемых результатов
Ожидаемые результаты повышения воспитательного потенциала семьи слепого
ребенка:
1. Развитие аксиологического компонента (нравственно-ценностного, мотивационноценностного) воспитательного потенциала семьи в виде формирования родителям (законным
представителям) и определенных ценностно-смысловых установок на воспитание слепого
ребенка от рождения до 7-ми лет с освоением системы родительских ценностей и формированием родительских позиций. Следование им обеспечивает ребенку становление и развитие
интегративных психических и психологических личностных образований, ассимилирущихся
в определенные личностные качества личности, с преодолением им трудностей развития,
обусловленных «слабостью» социальной среды, не учитывающей особые образовательные
потребности слепых обучающихся.
2. Развитие психоэмоционального компонента воспитательного потенциала семьи слепого ребенка с достижением гармонизации внутрисемейных отношений как между педагогическим работником, членами семьи, так и детско-родительских отношений.
Родители (законные представители) стремятся уделять ребенку достаточно внимания,
времени; проводить совместный досуг; организовать деятельность слепого ребенка в детском обществе. В общении, во взаимодействии дают понять ребенку, что его принимают таким, какой он есть. Родители (законные представители) стараются употреблять выражения:
«Ты самый любимый», «Мы любим, понимаем, надеемся на тебя», «Я тебя люблю любого»,
«Какое счастье, что ты у нас есть».
Поведение родителей (законных представителей) строится на:
65

проявлении заботы о развитии ребенка с позитивной установкой на его настоящие и
будущие, его возможностей; стремлении строить взаимоотношения с ребенком на взаимопонимании и доверии;
стремлении создать у ребенка высокую самооценку, подкрепляя это словами: «Ты молодец», «Я радуюсь твоим успехам», «Ты очень многое можешь»;
рефлексии в предъявлении слепому ребенку требований с предупреждением, с одной
стороны, чрезмерной мягкости, а с другой - завышенных требований;
адаптации родителей (законных представителей) к «неадекватному» проявлению постороннего социума к слепому ребенку с выработкой устойчивой защитной реакции на подобные ситуации.
3. Развитие когнитивно-деятельностного компонента воспитательного потенциала семьи: создание для слепого ребенка домашних социально-средовых условий, имеющих компенсаторно-развивающую составляющую в соответствии с его особыми образовательными
потребностями:
освоение зрячими родителями (законными представителями) умений взаимодействовать с ребенком в системе координат «слепой - зрячий», «зрячий - слепой»;
активность и умение зрячих родителей (законных представителей) наполнять предметное пространство ребенка с глубоким нарушением зрения: игрушками, предметами быта,
книгами, познавательными объектами;
умение родителей (законных представителей) особым образом организовывать предметно-пространственную среду слепого ребенка с целью повышения его мобильности, общей и познавательной активности.
Родители (законные представители) ориентируются в особенностях развития слепых
обучающихся, имеют общие представления об их особых образовательных потребностях в
данный и последующие возрастные жизненные периоды, в необходимых социальнопедагогических условиях их удовлетворения.
Родители (законные представители) ориентируются в возрастных особенностях ребенка.
Ожидаемые результаты психолого-педагогического сопровождения слепого ребенка специалистами:
1. Развитие у ребенка механизмов, обеспечивающих компенсацию трудностей чувственного отражения действительности в условиях слепоты: развитие слуходвигательной и
рече-слухо-двигательной координации; освоение тактильно чувственной основы отражения
действительности, первичной регуляции поведения; способность к пассивному осязанию с
ориентацией в предметном окружении;
моторное развитие с освоением психического образования «схема тела»; развитие
функций речи (коммуникативной, познавательной, регуляторной) и освоением начал компенсаторной роли речевого развития - способности на основе вербального отражения воссоздавать картину происходящего.
2. Удовлетворение слепым ребенком в повседневной жизни особых образовательных, в
том числе сенсорных, потребностей с проявлением способностей и умений ориентироваться
в ближайшей социально-предметной среде, инициативности и доступной самостоятельности
во взаимодействии с предметно-объектным миром в соответствии с возрастом и индивидуальными возможностями, повышением двигательной активности с развитием мобильности,
освоением ряда предметно-практических умений.
3. Продвижение ребенка в развитии в соответствии с возрастными закономерностями
становления психомоторных образований, сенсорно-перцептивных (развитие восприятия,
его предметности), мотивационно-потребностных (потребностей в действиях с предметами)
в условиях их доступности для контактного восприятия, в общении с педагогическим работником, аффективных образований (устойчивость эмоции интереса, проявление чувства нового).

66

Содержание абилитационной программы
Направлениями и содержанием деятельности Организации по оказанию квалифицированной поддержки семьи слепого ребенка младенческого и раннего возраста в рамках абилитационной программы выступают:
Социально-педагогическое сопровождение семьи реализуется социальным педагогом в сотрудничестве с учителем-дефектологом (тифлопедагогом) по следующим
направлениям:
1. Информационно-просветительское направление: правовое просвещение родителей
(законных представителей) слепого ребенка по вопросам законодательных прав обучающихся с ОВЗ, с инвалидностью.
Просвещение родителей (законных представителей) по вопросам организации обучения слепых обучающихся.
Методы: консультации (очная, дисстанционная формы), привлечение родителей (законных представителей) к публичному обсуждению проблем общей направленности в малых
группах заинтересованных лиц, беседы.
2. Диагностическое направление: изучение социального статуса родителей (законных
представителей) с целью выявления воспитательного потенциала для уточнения стратегии и
(или) тактики взаимодействия с родителями (законными представителями).
Изучение запросов родителей (законных представителей), касающихся разных сторон
жизнедеятельности слепого ребенка, с целью корректирования содержания профессиональной поддержки и сопровождения ребенка.
Методы: анкетирование родителей (законных представителей), беседы.
3. Организационно-педагогическое направление: расширение социальных контактов семьи. Оказание родителям (законным представителям) помощи в установлении контактов с
семьями, также воспитывающими слепого ребенка (обучающихся), имеющих опыт воспитания ребенка с инвалидностью, с ОВЗ. Организация досуговых мероприятий с вовлечением и
участием в них сопровождаемой семьи. Организация знакомств (практическое, виртуальное)
родителей (законных представителей) с детским садом для изучения условий для получения
образования детьми с нарушением зрения.
Методы: организаторская деятельность, беседы с родителям (законным представителям), консультации.
Психологическое сопровождение семьи слепого ребенка реализуется педагогомпсихологом по следующим направлениям:
1. Психотерапевтическое направление: психотерапия родителей (законных представителей) (по их запросу).
Деятельность педагога-психолога направлена на преодоление родителями (законными
представителям) состояния эмоционально-личностного неблагополучия как ответной реакции на факт слепоты ребенка.
Методы: родительский тренинг, консультирование.
2. Деятельностно-профилактическое направление: профилактика и при необходимости психокоррекция негативных межличностных отношений между педагогическим работником, членами семьи и межличностных детско-родительских отношений, выступающих неблагоприятным эмоциональным фоном личностного развития слепого ребенка. Целевая
установка деятельности специалиста - актуализация родителями (законными представителям) чувства сопричастности и ответственности за личностное становление ребенка, освоение ими семейных межличностных отношений в системе координат «педагогический работник - педагогический работник», «педагогический работник - ребенок», «зрячий - слепой»,
«слепой - зрячий», востребованных слепым ребенком.
Методы: «Детско-родительский» тренинг, тренинг «Активного слушания», тренинг
«Эмоционального реагирования», мини-лекции и тематические сообщения.
3. Консультативно-диагностическое направление: изучение, выявление стиля семейного воспитания слепого ребенка для корректировки стратегии и тактики сопровождения се67

мьи в повышении ею аксиологического и когнитивно-деятельностного компонентов воспитательного потенциала семьи.
Методы: анкетирование, тестирование, наблюдение; разработка поведенческой Программы «Корректировка детско-родительских отношений и стиля семейного воспитания».
Педагогическое сопровождение семьи осуществляется специалистами по вопросам
развития и воспитания слепых обучающихся по следующим направлениям:
1. Информационно-просветительское направление: информирование родителей (законных представителей) об особенностях развития слепых обучающихся, о возможных и допустимых сроках возрастных достижений слепого ребенка:
на основе слухового восприятия тянется к предмету (ориентировка на слух) - конец
первого, начало второго года жизни;
способность самостоятельно найти предмет, выпавший из рук, - конец первого года
жизни;
способность использовать постоянные метки для ориентации в пространстве; свободная ходьба - второе полугодие второго года жизни;
речевое развитие по возрасту, но осмысленное применение первых слов несколько отсрочено; использование речи для установления контакта с внешним миром; проявление собственной воли - конец второго года жизни.
Ориентирование родителей (законных представителей) в информационных источниках
по вопросам развития и воспитания слепых обучающихся разных возрастных групп, особых
образовательных потребностях обучающихся этой категории и условий их удовлетворения.
Методы: организация участия родителей (законных представителей) в педагогических
семинарах, в тематических родительских собраниях в Организации, подготовка и предоставление родителям (законным представителям) информационных листов, тематические беседы-консультации родителей (законных представителей), беседы-обсуждения данных специальной литературы, совместный с родителями (законными представителями) просмотр видеоматериалов о развитии слепых обучающихся с последующим обсуждением, организация
в социальных сетях обмена информацией.
2. Консультативно-диагностическое направление: информирование и консультирование родителей (законных представителей) по вопросам индивидуальных особенностей развития ребенка на основе данных, полученных специалистами путем анализа и обобщения
диагностических результатов. Консультирование семьи по вопросам родительской деятельности, подходов к воспитанию ребенка с учетом его индивидуально-типологических особенностей развития.
Методы: индивидуальные консультации семьи.
Направление: практико-ориентированное консультирование семьи (по запросу семьи).
Консультирование семьи по вопросам:
а) роли родителей (законных представителей) в ранней социализации слепого ребенка
(развитие привязанностей, эмоциональных связей с близкими, опыта общения с окружающими людьми);
б) самовоспитания зрячих родителей (законных представителей) (преодоление ими
трудностей эмоционального общения со слепым ребенком);
в) особых образовательных потребностей слепых обучающихся, педагогических условий и средств их удовлетворения;
г) организации предметной, предметно-пространственной среды мест жизнедеятельности слепого ребенка с обеспечением ему доступности для:
контактного (слухового) познания предметного мира в его разнообразии, освоения действий с предметами;
самоорганизации, самореализации, проявлении инициативности в предметной деятельности;
безбоязненного, безопасного передвижения в пространстве;
освоения навыков предметно-пространственной ориентировки в местах жизнедеятель68

ности, и на этой основе свободного и самостоятельного передвижения в знакомом пространстве;
д) актуализации и обогащения у слепого ребенка слуховых, тактильных, обонятельных,
проприоцептивных, зрительных (при условии сохранной способности глубоко нарушенной
зрительной системы к функционированию на уровне светоощущения или на уровне элементарного форменного зрения) ощущений и восприятий;
е) требований к бытовой среде: мебель, одежда, предметы быта слепого ребенка, их доступность для освоения им первичных навыков социально-бытовой ориентировки;
ж) выбора игрушек для слепого ребенка; рекомендаций предметно-пространственной
организации игровой зоны ребенка;
з) организации режима дня ребенка и специфики отдельных компонентов:
кормление ребенка, привитие навыков приема твердой пищи;
организация бодрствования, игры и занятия с ребенком;
проведение прогулок;
организация семейного досуга;
и) особенностей физического развития ребенка:
физическое здоровье и физическое развитие ребенка;
охрана и поддержание здоровья и органов чувств (органы слуха, тактильных ощущений, осязания, обоняния, вкуса, зрения);
повышение двигательной активности, развитие мобильности ребенка в знакомом пространстве;
освоение ребенком способов передвижения: ползанье, ходьба;
развитие осанки, моторики рук;
предвестник трости и трость для слепого ребенка;
к) особенностей речевого развитие ребенка:
необходимые условия доречевого и речевого развития ребенка;
речедвигательные умения ребенка, технологии их развития;
речевой слух ребенка;
чувственная основа речи ребенка;
речевая среда ребенка: требования к речи педагогического работника, социума, окружающего слепого ребенка;
словарь ребенка и педагогические условия и средства его обогащения;
условия развития потребности в вербальном общении с окружающими, потребности
слушать речь окружающих, опыта эмоционального реагирования;
речевая активность ребенка, технологии ее поддержки;
тактильная книга и развитие речи ребенка;
л) обеспечения познавательного развития ребенка:
организация познания слепым ребенком окружающей действительности;
познание ребенком действительности с опорой на слух и слуховое восприятие;
познание ребенком действительности с опорой на осязание;
познание ребенком действительности с опорой на тактильные ощущения, обоняние,
вкусовые ощущения;
роль педагогического работника в познавательном развитии слепого ребенка;
требования к речи педагогического работник как условие и средство освоения ребенком знаний и первичных представлений об устройстве мира, жизненных проявлений человека (ближайший социум), объектно-предметного наполнения окружающей действительности;
тактильные книги для ребенка;
м) обеспечения социально-предметного развития:
условия и средства знакомства слепого ребенка с предметами окружающей действительности;
формирование предметных представлений (единичных и общих) у слепого ребенка;
педагогические подходы и приемы к расширению у слепого ребенка знаний об окру69

жающем мире;
н) музыка в жизни слепого ребенка.
Методы: тематические консультации, тематические информационные листы, моделирование педагогических ситуаций, просмотр видеоматериалов с обсуждением.
3. Интерактивное дидактико-ориентированное направление: помощь и поддержка родителей (законных представителей) в освоении умений практического взаимодействия со
слепым ребенком в системе координат «зрячий-слепой», «слепой-зрячий».
В сфере практического взаимодействия со слепым ребенком педагогическому работнику следует придерживаться следующих позиций:
а) отсутствие или нарушение зрения затрудняет, осложняет самостоятельное овладение
и выполнение практических действий разных видов деятельности (бытовой, игровой, учебной);
б) детям с нарушением зрения часто требуется разумная, своевременная практическая
помощь окружающих;
в) во взаимодействии со слепым приоритетным должно быть накопление у ребенка
опыта самостоятельности и инициативности в том, чем он владеет.
Педагогическим работникам следует знать:
приемы обучения ребенка движениям и действиям: прием прямого обучения - «мои руки учат руки ребенка», прием опосредованного обучения - «мои руки направляют движения
рук ребенка, но действует он сам»;
двуручный способ обследования предмета с ориентацией в его структуре;
требования к организации «рабочей зоны» предметной (игровой, бытовой, познавательной) деятельности, орудийных действий с обеспечением ее стабильности.
Требования к педагогическому работнику:
рефлексия и поведение (поведенческие реакции) педагогического работника в общении
с ребенком с обеспечением «субъектно-субъектной» модели;
освоение педагогическим работником (ближайший социум ребенка) определенного
опыта проявления себя в действительности (передвижение: ползанье, ходьба, бег, пространственная ориентировка без трости и с ней, предметно-объектная ориентировка) в условиях
моделирования ситуации слепоты (повязка из плотной ткани на глазах);
практическое освоение родителями (законными представителями) и умений стимуляции и развития у ребенка тактильных ощущений, слуха, остаточного зрения;
в условиях взаимодействия педагогического работника и родителей (законных представителей) путем практического проигрывания (моделирование ситуации или реальная ситуация) родители (законные представители) осваивают игры с ребенком с осознанием их
разной направленности для развития слепого ребенка и укрепления эмоциональной близости
между слепым ребенком и зрячими родителями (законными представителями).
Игры:
а) игры, способствующие развитию чувства взаимного доверия, в которых родители
(законные представители), осваивая игры этой направленности, осознают свою особую роль
в поддержании эмоционального благополучия слепого ребенка;
б) игры, ориентированные на развитие объединенного внимания слепого ребенка и зрячего родителя, помогают участникам осваивать опыт совместного сосредоточения на объектах окружения, совместного наблюдения;
в) игры, стимулирующие речевое развитие ребенка, направлены на развитие речеслухо-двигательной координации, обеспечивают своевременное развитие компенсаторных
механизмов, связанных с речевым развитием слепого ребенка, освоение им способности к
подражанию на основе взаимодействия между педагогическим работником и ребенком по
извлечению звука;
г) игры, активизирующие слух, обогащающие слуховые впечатления, способствующие
развитию у слепого ребенка слухо-двигательной координации;
д) игры на обогащения тактильных ощущений у слепого ребенка.
70

Психолого-педагогическое сопровождение слепого ребенка:
1. Психокоррекционное сопровождение слепого ребенка. Направленность деятельности психолога-педагога:
коррекция поведенческих реакций у слепого ребенка с аутичными чертами с развитием
возрастных коммуникативных функций, преодолением ребенком преобладания стереотипной аутостимуляционной активности над реально адаптивной;
коррекция базовых психических функций, развитие которых осложнено поражением
центральной нервной системы (далее - ЦНС).
2. Компенсаторно-развивающее сопровождение слепого ребенка тифлопедагогом. В
данном разделе реализуются компенсаторно-адаптивные программы с учетом тифлопедагогической диагностики ребенка:
адаптивная программа «Развитие слуха и слухового восприятия»;
адаптивная программа «Развитие тактильных ощущений и осязания»;
адаптивная программа «Развитие моторного поведения»;
коррекционно-развивающая программа «Развитие остаточного зрения».
Рекомендации родителям (законным представителям):
а) в течение дня следует разговаривать с ребенком о его ощущениях, которые вызывают различные звуки и шумы, называть и описывать различные звуки, с которыми он соприкасается или действует, которые слышит; о его ощущениях, которые вызывают различные
предметы; называть и описывать различные текстуры предметов, с которыми он соприкасается или действует;
б) познакомиться с основным содержанием адаптивных программ и коррекционноразвивающей программы;
в) в занятиях с ребенком использовать игры, игровые задания, проводить занятия аналогичные наблюдаемым занятиям учителя-дефектолога по развитию слуха и слухового восприятия ребенка;
г) в процессе выполнения ребенком упражнений следует следить за его физическим состоянием, предлагая доступную нагрузку, за эмоционально-психическим состоянием, с тем
чтобы выполнение упражнений приносило удовольствие и радость ребенку; при выраженном протесте ребенка - упражнение стоит прекратить;
д) предварительное знакомство ребенка с атрибутами для выполнения упражнений;
е) важно, чтобы ребенок на уровне возрастных возможностей знал название пальцев
рук, был способен к их дифференциации;
ж) ребенок должен быть изначально правильно обучен тому, что зрячий постигает путем подражания.

71

2.1.3. Образовательная деятельность со слепыми детьми дошкольного возраста
2.1.3.1. Социально-коммуникативное развитие
Основные задачи образовательной деятельности: создание условий для
- развития положительного отношения ребенка к себе и другим людям;
- развития коммуникативной и социальной компетентности;
- развития игровой деятельности;
- обеспечения развития у слепого ребенка адаптационно-компенсаторных механизмов
освоения социальных сред в их многообразии.
Социально-коммуникативное развитие обучающихся с нарушением зрения с учетом их
особых потребностей предполагает приобретение ими определенных умений, знаний и опыта.
Для социально-коммуникативного развития незрячим детям важно знать:
- имена, фамилии обучающихся группы, собственное имя, отчество, фамилию, имена,
отчества, фамилию родителей (законных представителей); иметь элементарные знания о своем имени (как и в каких ситуациях оно может звучать);
- элементарные правила организации вербального общения;
- названия базовых эмоций;
- точные правила игр и требования к безопасному передвижению и действиям в совместных играх;
- детские стихи, другие художественные произведения, в которых описываются эмоциональные состояния героев, эмоциональное отношение к происходящему;
- о возможных опасных ситуациях в быту, в разных видах деятельности, на улице, связанных с наличием препятствий в предметно-пространственной среде;
- препятствия, встречающиеся в предметно-пространственной организации помещений,
на улице, способы их преодоления;
- возможное поведение педагогического работника, предупреждающего об опасности;
- ориентиры (тактильные, слуховые, зрительные, предметные), обеспечивающие регуляцию и контроль движений, действий, ориентировку, их местоположение;
- источники и характер звуков, имеющих сигнальное значение;
- предметы одежды, их назначение, возможную принадлежность, детали, застежки;
- предметы мебели, их назначение, части и детали, способы безопасного использования;
- предметы посуды, их назначение, части и детали, способы безопасного использования;
- компенсаторные способы расстановки, раскладывания предметов быта, игр, занятий
на ограниченной площади для безопасного и успешного их использования (одна рука ощущает край, другой ставлю предмет на удаленном расстоянии от края, от другого предмета).
Для социально-коммуникативного развития слепым детям важно уметь:
1. Обращаться по имени, имени и отчеству; изменять знакомые имена для обращения в
определенной ситуации: приветствие, поздравление, сопереживание;
2. Уметь читать и писать свое имя, имена родителей (законных представителей);
3. Придерживаться последовательности правил организации вербального общения;
4. По установке (вербальной, визуальной) показывать, менять мимику, позу, жесты;
выражать (показывать) базовые эмоции;
5. Обращаться к педагогическому работнику за помощью в ситуации чувства опасности, страха;
6. Следовать правилам игры, вести роль, уметь быть ведущим колонны;
7. Расставлять мелкие предметы быта для занятий, для игры на ограниченной площади,
используя компенсаторные способы выполнения действия;
8. Рассказывать о способах безопасного преодоления препятствий, безопасного использования орудий труда, предметов быта, рассказать об ориентире (что он обозначает, из чего
72

сделан, способ использования).
Для социально-коммуникативного развития слепым детям важно владеть следующим:
- опытом обращения по имени к другим в соответствии с обстановкой, опытом восприятия собственного имени в разных формах и ситуациях общения с педагогическим работником и другими детьми;
- первичными представлениями о социальных эталонах, информационноопознавательных признаках;
- опытом восприятия рельефных изображений человека;
- опытом коммуникативного общения с использованием культурно-фиксированных жестов;
- опытом совместного выполнения трудовых операций, конструирования, рассматривания объектов, опытом делового общения с педагогическим работником;
- опытом прямого взаимодействия с другими детьми;
- опытом участия в театрализованных играх, играх-драматизациях;
- способностью к самовыражению в группе;
- умениями соблюдения дистанции при передвижении в колонне, преодоления известных препятствий, остановки по слову педагогического работника, использования ориентиров
в передвижении;
- опытом оценки и ориентации в пространстве до начала передвижения или действия в
нем;
- опытом уверенного свободного передвижения в знакомом пространстве с ориентацией в его предметно-пространственной организации;
- опытом ходьбы по пересеченной местности, с преодолением препятствий, умением
сохранять равновесие, устойчивость позы;
- пониманием обращения педагогического работника, предупреждающего об опасности.
Программные коррекционно-компенсаторные задачи образовательной области
«Социально-коммуникативное развитие» с развитием у слепого ребенка на основании
адаптационно-компенсаторных механизмов освоения новых социальных и предметных
сред и удовлетворением особых образовательных потребностей по направлениям педагогической деятельности
Развитие социальных представлений, коммуникативно-языкового и моторноповеденческого потенциала общения слепого ребенка
Развитие невербальных средств общения:
1) организация и вовлечение слепого ребенка в эмоционально насыщенные ситуации
общения, взаимодействия, совместной деятельности с педагогическим работником, другими
детьми, побуждающие ребенка проявлять чувства и эмоции и, тем самым, присваивать опыт
их выражения. Обогащение опыта восприятия слепым ребенком экспрессии (их способов)
партнеров по общению (ближайшего окружения) в ситуациях различных видов деятельности;
2) педагогические работники стремятся в общении с ребенком предельно четко, но
насыщенно и эмоционально выразительно проявлять свое отношение к происходящему, используя просодическую сторону речи, моторно-экспрессивные, в сочетании с вербальными,
выражения положительных эмоций (смех, междометия, восклицания соответствующего порядка) и отрицательных эмоций (хныканье, имитация плача, междометия, восклицания соответствующего порядка);
3) развитие социальных эталонов (представлений о мимике, пантомимике, позах): знакомить с базовыми эмоциями (интерес, горе, радость, удивление, страх), развивать элементарные умения, обогащать опыт их произвольного воспроизведения (по просьбе педагогического работника) с помощью мимики, позы, жестов. Знакомство и разучивание ребенком
73

детских стихов, других художественных произведений, в которых ярко описываются эмоциональные состояния героев, эмоциональное отношение к происходящему, эмоциональномоторное поведение. Развитие умений и обогащение опыта рассматривания сюжетных, сюжетно иллюстративных рельефных рисунков, изображающих человека с формированием
элементарных представлений об информационно-опознавательных признаках эмоций
(настроение), социальной принадлежности человека. Развитие интереса к рассматриванию
тактильных книг, к обсуждению воспринятого;
4) расширение опыта эмоциональных переживаний, эмоционально-моторного поведения посредством создания в МБДОУ № 24 музыкальной среды, аудио среды, актуальной и
востребованной слепым ребенком.
Развитие вербальных средств общения:
1) формирование звуковой культуры речи, языковой компетентности общения как
средства компенсации сенсорной недостаточности в восприятии партнера по общению, развитие грамматической, просодической сторон речи;
2) обеспечение коммуникативной адаптации, развитие навыков взаимодействия;
3) формирование знаний и умений придерживаться правил общения, востребованных в
ситуации трудности или невозможности зрительного отражения:
обратиться по имени к предполагаемому партнеру общения и по локализации голоса
уточнить его местоположение относительно себя.
развернуться и (или) повернуть лицо в его сторону, стараться держаться прямо (если
человек находится на расстоянии, подойти к нему).
громким голосом и внятно обратиться к партнеру: сказать (изложить) суть сообщения.
обратить внимание на голосовые, речевые проявления партнера, отражающие его отношение к ситуации общения.
дождаться вербального ответа партнера, продолжить общение.
4) формирование знаний точных правил подвижных игр и требований к безопасному
передвижению и действиям в совместных играх и опыта их выполнения;
5) расширение и уточнение представлений о социуме МБДОУ № 24, обогащение опыта
установления отношений с окружающими, расширение социальных контактов (организация
общения с детьми других возрастных групп, знакомство с трудом педагогических работников);
6) формирование умений и навыков выполнения практических действий, операций разных видов детской совместной деятельности, формирование представлений о совместном
характере действий, обогащение опыта их выполнения представлений; опыта обращения по
имени к другим в соответствии с обстановкой, опытом восприятия собственного имени в
разных формах и ситуациях общения с педагогическим работником и другими детьми;
7) развитие навыков взаимодействия с каждым членом детской группы;
8) развитие знаний о социальных сторонах жизнедеятельности человека;
9) уточнение общих представлений о семье и ее членах, обогащение представлений
(общих) о внешнем облике родителей (законных представителей), братьев и сестер, бабушки,
дедушки в соответствии с возрастом;
10) Развитие знаний о возможных местах проживания семьи (человека): город, деревня.
Дом, квартира как жилье человека: общие представления о предметных объектах и их пространственном расположении, организации пространства помещений (входная дверь, прихожая, кухня, коридор, комнаты, окна, ванная и туалетные комнаты). Домашние предметы и
вещи, необходимые для жизни членов семьи. Формирование первичных умений моделирования пространств;
11) Расширение знаний о деятельности человека с формированием элементарных представлений о внешнем виде, использовании им предметов или орудий, об основных действиях
человека, выполняющего ту или иную деятельность: труд (работа), учеба, отдых, бытовая
деятельность. Развитие представлений о занятиях обучающихся. Обогащение опыта сюжетных игр с куклой, моделирующих деятельность человека;
74

12) Развитие представлений об объектах живой (животные дома) и неживой (комнатные растения) природы, наполняющих пространства жизни человека, о роли и деятельности
человека для них;
13) Развитие у ребенка образа «Я» как субъекта общения;
14) Развитие умений рассказать о себе, своем ближайшем окружении. Формирование
потребности и умений быть опрятным, аккуратным, правильно одетым, выполнять культурно-гигиенические нормы;
15) Развитие интереса к выразительности речи собственной и других. Развитие просодической стороны речи, формирование элементарных представлений об интонации человеческого голоса. Обогащение опыта слушания аудиозаписей литературных произведений
(чтение артистами) с обсуждением интонационной стороны высказываний героев. Развитие
опыта участия в театрализованных играх (инсценировках);
16) Развитие первичных представлений о роли слуха, обоняния, осязания, зрения (при
наличии остаточного зрения), речи в общении и взаимодействии с другими людьми. Развитие опыта быть ведущим колонны, обогащение опыта участника подвижных игр, совместного выполнения трудовых операций, предметных игр с педагогическим работником, другими
детьми;
17) Развитие опыта взаимодействия с окружающими с правильным и точным выполнением действий общения, предметно-практических действий, опыта адекватного моторного
поведения в ситуациях общения, умения организовывать свое поведение в соответствии с
действиями партнера. Обогащение опыта самовыражения в театрализованных играх, инсценировках;
18) Обогащение опыта восприятия собственного имени в разных формах (ситуациях
общения с педагогическим работником и другими детьми), опыта обращения по имени, имени и отчеству к ближайшему окружению;
19) Формирование умения писать и читать свое имя (с использованием колодки шеститочия).
Обеспечение слепому ребенку социально-предметной адаптации в образовательной
среде МБДОУ № 24, накопление им знаний, полимодальных представлений и опыта
практического взаимодействия с предметными объектами образовательного пространства, формирование умений и навыков их использования:
1) Бытовые объекты мест жизнедеятельности обучающихся: предметы мебели групповой, спальни, раздевалки, кабинетов специалистов; предметы умывальной и туалетной
комнат; предметы посуды (столовые, кухонные), предметы и объекты кухни, моечной. Содержание знаний: предметы частого использования ребенком - знать название целого, частей, деталей, назначение; остальные предметы - название и назначение; знать и понимать
назначение воды; знать название помещений; знать названия одежды и обуви. Содержание
умений и навыков: сесть, встать со ... и рядом с ..., отодвинуть, задвинуть, подвинуть стул;
выдвинуть и задвинуть ящик стола, поставить (положить) что-либо на столешницу, показать
ее края; открывать и плотно закрывать дверцы шкафов, тумбочек с правильным захватом
ручки; застелить (положить подушку, разложить одеяло, покрывало) постель; повесить на
снять одежду с крючка, положить, взять с полки; узнавать и называть предметы собственной
одежды, различать и узнавать отдельные предметы одежды других; снять с крючка полотенце, вытереть им лицо, руки; открывать и закрывать кран, подставлять руки для умывания,
емкость под струю воды, уметь выливать из емкости набранную воду; брать, правильно захватывать и использовать по назначению (выполнять орудийное действие) предметы посуды
(чашку, ложку, вилку), брать двумя руками, удерживать в правильном положении и ставить
на поверхность перед собой тарелки (глубокая, мелкая, блюдце); надеть, снять одежду,
обуть, снять обувь. Владеть основными культурно-гигиеническими умениями и навыками,
элементарными умениями самообслуживания.
2) Предметные объекты, организующие помещение (замкнутое пространство): пол,
стены, окна, подоконник, дверь и дверные проемы, порог, потолок; напольные покрытия
75

(околодверные коврики, ковровая дорожка, палас); предметные объекты, организующие
связь между пространствами - лестничные пролеты: ступени, площадка, ограждение, перила.
Содержание знаний: знать названия, представлять, как выглядят, из чего сделаны. Содержание умений: идти вдоль стены с легким касанием; открыть, закрыть дверь; умения и навыки
подниматься и спускаться по лестнице.
3) Продукты питания. Содержание знаний: названия основных продуктов рациона
питания в МБДОУ № 24 (из чего приготовлено). Содержание умений: по запаху, вкусу,
внешнему виду (ребенок с остаточным зрением) и другим свойствам узнавать блюдо, определять продукты, откусывать и прожевывать твердую пишу, отличать сладкое, кислое, соленое, малосоленое, различать и узнавать напитки по вкусу и консистенции; рассказать (сообщить основные сведения) о хорошо знакомом продукте. Владеть умениями и навыками самостоятельного приема пищи.
4) Предметы и объекты, обеспечивающие индивидуально-личностные проявления слепого ребенка посредством предметно-практических действий в игровой деятельности (игрушки, игровая атрибутика), в познавательной деятельности, в двигательной деятельности, в
продуктивной деятельности, в тифлографике, трудовой деятельности. Содержание знаний:
знать название предмета, его частей и деталей, их назначение для деятельности; способ использования, его название; основные признаки, по которым предмет легко опознаваем. Содержание умений и навыков: действия с дидактической игрушкой, с сюжетной игрушкой;
умение брать предмет двумя (одной) рукой; умения действовать двумя руками: одна рука
выполняет либо фиксирующую, либо ориентировочную функцию (предмет зафиксирован),
другая - операциональную функцию, обе руки выполняют операциональную функцию, действуя двумя подвижными частями предмета; умения перелистывать страницы книги; умения
заполнять емкости предметами разной величины, перекладывать из одной в другую, наливать, выливать воду, умение ставить, раскладывать предметы рядом друг с другом; движения
руками с удерживанием предметов (погремушки, колокольчики) с выполнением действия
(физические упражнения); орудийные действия: ножницами, грифелем, губкой, салфеткой.
Развитие трудовых действий и деятельности:
1) Формирование точных умений и способов выполнения практических действий трудовых операций в соответствии с видом труда; формирование компенсаторных способов выполнения предметно-практических действий на основе рече-слухо-двигательной координации и с актуализацией слуховых, тактильных, мышечно-двигательных, слуховых,
зрительных ощущений и восприятий, обеспечивающих ориентацию на рабочем поле, стабильность предметной среды, осмысленность действий; формирование представлений об
орудиях труда их назначении и практических способах использования. Формирование умений выполнять точные движения руками, кистями, пальцами, востребованные в выполнении
трудовой операции, с уточнением их пространственного положения и положения тела (поза).
2) Формирование знаний и представлений:
- о собственной трудовой деятельности, видах труда: «Что такое самообслуживание?»,
«Что значит труд в природе, труд в быту?»; знания и умение придерживаться алгоритма трудовых операций для достижения результата; освоение опыта ориентировочно-поисковых,
регулирующих и контролирующих движений и действий, необходимых для выполнения цепочки действий, востребованных на этапе подготовки к выполнению деятельности, на основном этапе (труд), на этапе оценки результата труда;
- труде педагогических работников: знакомить ребенка с видами труда работников детского сада с освоением опыта посильного участия в труде, с их значением для жизни человека (обучающихся в Организации); об орудиях труда, основных трудовых операциях, о внешнем облике (специальная одежда) трудящегося.
3) Воспитание ценностного отношения к собственному труду - способствовать повышению самооценки, развитию мотива достижения; уважительного отношения к труду
педагогических работников.
4) Формирование основ безопасности собственной жизнедеятельности в предметно76

пространственной среде образовательной организации.
5) Формирование и развитие предметно-пространственных представлений об организации (обустройстве) пространств мест жизнедеятельности в МБДОУ № 24, умений и
навыков их осваивать в соответствии с назначением. Содержание знаний и представлений:
знать названия помещений (групповая, спальня, умывальная, раздевалка, коридор, лестница,
музыкальный зал, физкультурный зал, сенсорная комната); знать и понимать назначение помещения, соотнося его с собственной деятельностью в нем; знать и представлять предметнообъектное наполнение помещения («В групповой есть игровой уголок, в нем можно играть в
...», «В раздевалке есть шкафчики для одежды, мой шкафчик первый, на его двери круг, есть
скамейка, я сижу на ней, когда надеваю или снимаю одежду, надеваю или снимаю обувь»;
знать и представлять предметно-пространственную организацию помещения (точка отсчета сам ребенок, стоящий у входа в помещение); знать и понимать пространственные термины:
«впереди», «справа или слева», «далеко или близко», «рядом с...», «между»; знать и представлять ориентиры (естественные - предметы, граничащие с предметами другой зоны, специально созданные - смена напольного покрытия) границ между зонами пространств, в которых ребенок выполняет разные виды деятельности: место игрушек, игрой уголок, зона физических упражнений, зона лепки, книжный уголок; знать и представлять месторасположение
зоны предметных объектов, организующих пространство помещения; знать опасные ситуации (можно наткнуться, ушибиться, споткнуться, упасть), связанные с передвижением в помещении; представлять, что может выступить предметным препятствием (ожидаемым:
предметы мебели, находящиеся на своих местах, порог, дверь, лестница; неожиданными:
сдвинутый с места стул, стол, полуоткрытая дверь, игрушки и атрибуты на полу) свободного
передвижения. Содержание умений и навыков: уметь при ходьбе преодолевать препятствия:
перешагивать невысокий предмет, встретившийся на пути; уметь обходить стул (как препятствие); уметь подниматься и спускаться по лестнице; уметь подстраивать шаг под установку
«длинный (короткий) шаг», «перешагивай высокое», «перешагивай длинным шагом».
6) Развитие опыта самостоятельного передвижения, ориентировочно-поисковой деятельности в пространстве помещений МБДОУ № 24 для организации собственной деятельности и движений для преодолением ожидаемых препятствий.
7) Развитие знаний о возможных опасных ситуациях в быту, в разных видах деятельности, на улице, связанных с наличием препятствий в предметно-пространственной среде.
Формирование вербальных умений и навыков обращения к педагогическому работнику за
помощью в ситуации чувства опасности, боязни. Обогащение опыта рассказывания о способах безопасного преодоления естественных препятствий, безопасного использования предметов быта, об ориентире (что он обозначает, из чего сделан, способ использования).
8) Развитие умений ходьбы в колонне, опыта остановки по сигналу педагогического
работника, передвижения в пространстве и выполнения действий с использованием ориентиров; опыта ходьбы по пересеченной местности с преодолением естественных препятствий, сохранения равновесия, устойчивости позы. Иметь общие представления о предназначении трости (детская трость), ее частях и деталях, развитие первичного опыта передвижения в пространстве с тростью.
9) Обогащение опыта реагирования на новое (привнесение нового объекта, изменение
предметно-пространственных отношений) в знакомой ситуации. Формирование первичных
представлений о звуках и цвете объектов, имеющих сигнальное значение для поведения в
пространстве: сигналы для безопасности пешеходов, сигналы, издаваемые транспортом.
Развитие личностной готовности к обучению в общеобразовательной организации:
1) Воспитание положительного отношения к формированию культурно-гигиенических
навыков, потребности в самообслуживании как будущего обучающегося. Формирование
первичных представлений об общеобразовательной организации как предметнопространственной среде обучающихся. Развитие знаний и представлений об учебном классе,
его предметно-пространственной организации: парта ученика, расстановка парт в классе;
77

стол учителя, его местоположение относительно входа, ученических парт; шкафы, стеллажи
для учебников и учебных пособий. Развитие умений и навыков передвижения в пространстве, моделирующем учебный класс, формирование навыков моторного поведения будущего
обучающегося за партой: подойти к парте с нужной стороны, отодвинуть стул так, чтобы
удобно было сесть за парту, сесть на стул (регуляция и координация движений в ограниченном предметами пространстве) правильно, без излишнего шума, встать со стула и выйти изза парты. Развитие интереса и обогащение представлений о поведении обучающихся в учебном классе, в общеобразовательной организации: прослушивание литературных произведений, рассказов педагогических работников. Формирование игрового умения моделировать
предметно-пространственную среду учебного класса. Развитие общих предметнопространственных представлений об организации и назначении помещений школы.
2) Формирование общих представлений о школьно-письменных принадлежностях,
предметах, необходимых обучающемуся.
3) Формирование первичных представлений о социуме образовательной организации, о
внешнем облике обучающегося. Расширение опыта слушания тематических литературных
произведений, опыта режиссерских игр. Развитие представлений и первичных навыков вербальной коммуникации, делового общения в системе координат «учитель-ученик», «ученикучитель», «ученик-ученик»: обогащение опыта слухового, моторного поведения, умения организовывать свое поведение по установке педагогического работника («положить книгу на
парту перед собой», «выслушать вопрос и дать на него ответ»), просьбе другого обучающегося («передай, пожалуйста, книгу»).
Виды детской деятельности:
1. Виды детской деятельности в условиях непосредственно образовательной деятельности с обеспечением социально-коммуникативного развития слепого дошкольника:
- предметные игры, дидактические словесные игры, игры-занятия;
- труд;
- игры-тренинги на коммуникативную деятельность;
- игры театрализованные, драматизации, подвижные;
- познавательно-занимательная деятельность: слушание, беседы, обсуждение;
- физические упражнения: статические; на равновесие; на моторику рук, кистей, пальцев; в ходьбе в группе.
2. Виды детской деятельности в условиях образовательной деятельности, осуществляемой в режимных моментах с актуализацией социально-коммуникативного развития слепого дошкольника:
- самообслуживание;
- спонтанные игры: предметные, сюжетно-ролевые;
- деятельность и взаимодействие обучающихся на прогулке: предметно-практическая,
игровая, коммуникативная (свободное общение).

78

2.1.3.2. Познавательное развитие
Основные задачи образовательной деятельности: создание условий для развития:
- любознательности, познавательной активности, познавательных способностей;
- образов восприятия и представлений в разных сферах знаний об окружающей действительности;
- адаптационно-компенсаторных механизмов познавательной деятельности.
Программные коррекционно-компенсаторные задачи образовательной области
«Познавательное развитие» с развитием у слепого ребенка компенсаторно-адаптивных
механизмов познавательной деятельности с освоением новых социальных и предметных сред в ее компонентах: способы приема, переработки и хранения информации; аффективно-мотивационной сферы познавательной деятельности: познавательной активности и
интересов, чувства нового и удовлетворением особых образовательных потребностей по
направлениям педагогической деятельности.
Обогащение чувственного опыта с развитием способности к дифференциации
ощущений, опыта восприятия объектно-предметного наполнения окружающей действительности:
1) Расширение опыта практического взаимодействия с предметами и объектами действительности, наполняющими предметную среду мест жизнедеятельности. Способствовать освоению ребенком опыта физического контакта с предметами окружения разной текстуры: деревянные, резиновые, пластиковые, тканевые, кожаные, металлические, бумажные
(бумага, картон), почва, камни, растительные объекты; с предметами, имеющими разные
тактильные признаки поверхностей: гладкие, шероховатые, ребристые, ячеистые, колючие,
пористые, с рельефным рисунком, с (без) царапин, тактильные признаки: плотность, мягкость. Развитие остроты тактильных ощущений в их разнообразии, способности к дифференциации ощущения фактуры (характер поверхности, поверхностный рельеф) бумаги: гладкая, тесненая, бархатная, наждачная, фольга, гофрированная, тонкая, картон; металла: алюминиевая, хромовая, медная, стальная, чугунная; пластмассы: пластик с гладкой поверхностью, пластик с ребристой поверхностью, пластик с рельефной поверхностью, линолеум,
пленочные материалы; ткани: «вафельная», махровая, вельвет, шерсть, шелк, хлопок, букле,
ворсистая, меховая, драп; деревянных предметов: поверхности натурального дерева, лаковая,
окрашенная; резины: гладкая, гладкая со швом, с рельефным рисунком, исключает острые
углы; стекла: гладкая, гладкая со швом, с рельефным рисунком, холодная. Повышение температурной и вибрационной чувствительности.
2) Развитие осмысленности тактильных впечатлений, формирование первичного понимания физической сущности предметного мира. Расширять умения исследовательской
деятельности: познание свойств материалов, предметов и объектов неживой природы с обогащением опыта тактильной дифференциации (картон сухой или мокрый; листья деревьев,
кустарников «сочные» или сухие; сухой песок сыпучий - его трудно удержать в кулаке, но
можно удержать в ладони «ковшичком», можно захватить щепотью и, выполнив соответствующее действие, достаточно точно насыпать его на ограниченную поверхность (например, на ладонь другой руки), влажный песок можно формировать с помощью ладони, емкости; вода обладает текучестью - можно зачерпнуть рукой, но трудно удержать. Расширять
опыт выполнения трудовых поручений: с помощью сухой салфетки для уборки очистить поверхность от остатков пластилина; влажной салфеткой вытереть столешницу, водой промыть
листья комнатного растения с плотными, гладкими листьями, вытереть разлитую воду; после
деятельности навести порядок на рабочем месте - собрать предметы в обозначенную емкость
(коробка, банка, ящик); проверить, как одежда висит в шкафу после раздевания. Формирование умений и навыков ручного труда: работа с картоном (например, из заготовки собрать коробку) и бумагой (например, мягкую бумагу нарвать клочками, скатать из них шарики «кудряшки» шерсти овцы), приклеить шарики на трафарет овечки; работа с предметной деревянной заготовкой, деталями из других материалов (ткань, бумага, пластик); работа по созданию новых фактур с помощью сыпучих материалов, пластилина, лоскутков тканей, клоч79

ков бумаги.
3) Развитие и обогащение игрового опыта: предметные игры, дидактические игры на
тактильное восприятие.
Повышение слухоразличения, развитие опыта восприятия звуков и шумов окружения, способности к их осмыслению:
1) Шумы в помещении. Человеческая речь, шепот, спокойный разговор, многоголосье,
гам; бытовые шумы: шум воды, скрип, захлопывание (закрывание или открывание) дверей,
звуки падающих предметов; производственные шумы: работа стиральных машин, работа кухонных приборов.
2) Уличные шумы. Естественные природные шумы: шелест листвы, птичьи голоса, легкий плеск воды, гром; шумы от работающего транспорта: движение и сигналы автомобилей,
автобусов, железнодорожного, воздушного транспорта, сигналы специального транспорта,
звуки-сигналы предупреждения об опасности.
Расширение опыта действий с предметами с осмыслением возникающего звучания: от манипуляций (потрясти, постучать, бросить) слышим шумы: бренчание, треск, стук,
хлопки, удар; звуки, соотносимые со свойствами материалов, отражающие физическое строение предмета (полый, твердый, с наполнителем).
От действий по назначению слышим:
- звук или шум как результат деятельности человека (мелодию, аудиоматериал, работу
механизма, прибора, бытовые шумы);
- звуки от орудийных действий, такие как звуки от соприкосновения предметов;
- звуки, отражающие материалы, из которых сделаны предметы, звуки действия, движения: размешивание, зачерпывание;
- звуки от действий: нанизывание, переворачивание, насыпание и высыпание, опускание предмета в емкость, наливание и выливание.
Повышение способности к осмысленной дифференциации звуков по их предметнообъектной соотнесенности: звуки ближайшей окружающей действительности (бытовые,
музыкальные, звуки движения, голосовые звуки; по психофизической характеристике громкость, высота; по пространственной ориентации - сторона и удаленность от ребенка источника звука.
Развитие способности к локализации звука в пространстве относительно собственного
тела: спереди, сбоку, вверху, внизу.
Расширение представлений о звучащем мире: звуки и шумы природы (звуки дождя,
скрип снега, пение птиц, голоса животных); звуки и шумы человеческой деятельности; акустический облик человека. Способствовать освоению ребенком картины мира на основе слухового восприятия действительности.
Обогащение опыта восприятия музыки. Расширение опыта действий с различными музыкальными игрушками, с доступными для деятельности музыкальными инструментами
культурно-фиксированными способами.
Обогащение опыта переживаний, связанных со слуховым восприятием окружающей
действительности. Развитие и обогащение игрового опыта: дидактические игры на слуховое
восприятие, предметные игры.
Развитие интереса к миру запахов, к освоению умений использовать обонятельную
чувствительность для получения информации, ориентировки в пространстве.
Развитие способности по запаху, аромату ориентироваться в окружающей действительности: обращать внимание, выделять, различать, называть ароматы продуктов (яблоко,
апельсин); запах пищи (свежая выпечка, каши, тушеные овощи, напитки); специфические
запахи помещений (медицинский кабинет, кухня, прачечная); запахи от профессиональной
деятельности человека (уборка помещений, малярные работы); запахи улицы. Обогащение
опыта использования обонятельной чувствительности в познавательной деятельности; опыта
дидактических игр с использованием обоняния.
Повышение способности к дифференциации вкусовых ощущений во время приема пи80

щи: сладкий, кислый, горький, соленый, пресный.
Побуждение ребенка с практической слепотой к использованию (подключение к деятельности других органов чувств как дополнительного канала) остаточного зрения в предметно-пространственной ориентации.
Освоение ребенком опыта игр, в которых происходит объединение информации
разной модальности - тактильной и слуховой, тактильной и обонятельной. Сначала
актуализация ощущений одной модальности, затем, через игровую ситуацию, - другой.
Предметно-познавательное
развитие,
повышение
перцептивноинтеллектуального и моторно-поведенческого потенциала познания.
Развитие интереса к предметному миру, формирование понимания того, что мир
наполнен различными предметами, нужными для жизни человека.
Развитие умений познавать предмет как объект действительности, ориентироваться в разнообразии предметного мира:
а) знать название предмета, его частей и деталей;
б) уметь обследовать предмет с построением образа: структурно-целостного, полимодального; с выделением и определением признаков (материал, фактура, форма, величина,
цвет);
в) уметь узнавать предмет по характерным признакам (на основе ощущений и образа
восприятия);
г) знать, понимать, иметь опыт знания (при условии доступности) назначения предмета,
его роли в жизни человека;
д) понимать связь «человек - предмет»;
е) уметь отвечать на вопросы, связанные с предметом;
ж) иметь первичные представления о возможных изменениях предмета (с установлением связей): его структурной целостности, изменения пространственных отношений целого и
деталей, изменения величины;
з) уметь выбирать предмет из нескольких по его названию.
Обогащение, совершенствование, уточнение сенсорных, предметных, пространственных, социальных представлений об объектах и предметах окружающей действительности, востребованных в жизнедеятельности и освоенных в условиях специального
обучения и (или) спонтанного познания мира.
Развитие словаря: существительные - названия предметов, материалов; прилагательные, глаголы, предлоги.
Формирование первичных представлений о месте предмета среди других с установлением родовидовых связей, причинно-следственных связей, пространственных отношений.
Воспитание культуры осязательного обследования предметов: игрушек, предметов
обихода, объектов познавательной деятельности.
Развитие моторного компонента предметно-познавательной деятельности: опыта схватывания и отпускания предметов; обогащение опыта захвата предметов разной формы
и величины; формирование культурных способов захвата предметов с учетом их назначения;
формирование программ действий с предметами по их назначению: с игрушками, предметами обихода, объектами познавательной деятельности; развитие орудийных действий; формирование действий предметно-пространственной организации «рабочего поля»: умения
взять предмет из определенного места, положить предмет на определенное место, расположить объект перед собой, расположить предметы в ряд (горизонтальный, вертикальный).
Развитие рече-слухо-двигательной координации с освоением опыта выполнения
одноступенчатых инструкций: «Возьми», «Удерживай», «Положи», «Открой»; двухступенчатых: «Возьми книгу и открой ее», «Выбери нужные фигуры и разложи их в ряд»; трехступенчатых: «Из игрушек выбери пирамидку, сначала разбери ее, а затем собери», «Рассмотри предмет и скажи, чего не хватает, найди недостающую деталь, дополни предмет».
Развитие моторики рук, кистей, пальцев: движений и действий, силы, ловкости, выносливо81

сти.
Расширение знаний о предметном мире в его многообразии; обогащение опыта
предметных игр; знакомство с предметами действительности мало доступных детям для повседневного использования; слушание и разучивание детских стихов о предметах и объектах
действительности («Первая книжка» В. Калинкина, «Птенчик» В. Мелковской, «Зайчик»,
«Зима прошла» М. Клокова, «Пес» А. Барто, «Кабачок» И. Белякова).
Развитие опыта организации и создания предметных сред: опыт предметнопространственной организации игрового поля, мест самообслуживания, рабочего места познавательной деятельности; создания новых предметных сред: конструирование, аппликация, создание новой фактуры предмета.
Развитие предметности восприятий разных модальностей (тактильноосязательного, слухового, проприоцептивного, восприятия вкуса, запахов) с осмысливанием
каждого отражаемого признака; константности, целостности и детальности, осмысленности
восприятия как чувственного этапа познания (опознания) объектно-предметного мира с востребованностью в разных видах детской деятельности и разных предметно-средовых условиях.
Развитие и повышение способностей к логическому обоснованию характеристик
качеств воспринимаемых объектов: освоение умений опознавать воспринимаемое качество предмета, называть его нужным словом; определять свои ощущения, акцентируя на них
внимание; объяснить, как некое качество характеризует предмет, уточнить (назвать) другие
качества предмета.
Развитие и совершенствование рече-слухо-двигательной координации как основы
организации познавательного процесса. Совершенствование психомоторных образований,
востребованных в осуществлении способов познавательной деятельности: укрепление моторики рук; побуждение и активизация мобильности; развитие слухо-двигательной координации; движений рук, кистей, пальцев; скоординированности с обеспечением умелого выполнении действий осязания.
Освоение игр с простыми поведенческими программами: искать предмет, слушая
звук, искать этот же предмет среди других (зашумленность восприятия); в игровых действиях с этим предметом использовать другие предметы, действия другого содержания.
Формирование картины мира с развитием реальных полимодальных образов его
объектно-предметного наполнения и освоением опыта установления связей:
Формирование целостных представлений об объектно-предметных, предметнопространственных ситуациях быта (умывание, обед), игры (предметная игра, ролевая игра), познавательных занятий, продуктивной деятельности с развитием способности к аналитико-синтетической оценке происходящего, его предметной организации, осмыслению своего места, своих возможностей. Развитие способности к планированию действий и деятельности, установлению предметных, причинно-следственных связей. Развитие опыта игр «Что
сначала, что потом?»: «Расскажем о каким он был до, каким он может быть после», «События с предметом: расскажи о последовательности событий».
Развитие способности опознавания реалистических моделей, изображений (тактильно-рельефные картинки) с установлением соответствия между предметом и его
моделью, изображением. Формирование умений и развитие игрового опыта: игра «Тактильное лото» в вариантах; обогащение опыта игрового моделирования, конструирования по образцу. Обогащение опыта выбора предметной игры с составлением программы действий и
совместным проигрыванием с педагогическим работником.
Формирование основ организации собственной познавательной деятельности в
окружающей действительности.
Развитие умений, потребности, интересов в слушании аудиоматериалов, освоение
практических умений собственной организации предметной среды для слушания (подойти к источнику, включить, использовать регулятор громкости, слушать, выключить).
Развитие интереса к рассматриванию тактильных книг и рельефных картинок.
82

Развитие умений и обогащение опыта создания новых предметных сред:
- побуждение к действиям: с пластилином (лепка); с бумагой (различные виды): смятие,
заполнение емкости, разрывание и отрывание; тканями разной фактуры.
- вовлечение в деятельность по созданию новых текстур: на пластилиновую поверхность (пластилин равномерно нанесен на твердую основу) кладем с надавливанием пуговицы
(с одинаковым или разным рельефом), цепочки и другие мелкие предметы. «Смотрим» двумя руками, что получилось. Затем с теми же предметами в тех же условиях создаем другую
композицию. По пластилиновой поверхности «рисование» вилкой (пластмассовой, но утяжеленной). Создание отпечатка мелкозернистой текстуры: сухую губку обмакиваем в густую
гуашевую краску и прикладываем к тонкой бумаге, даем высохнуть и смотрим, что получилось.
Развитие игрового опыта.
Формирование навыков алгоритмизации деятельности (предметной, познавательной, практической): обогащение опыта выполнения действий в соответствии с
планом.
Развитие образа «Я».
Обогащение опыта самореализации в процессе деятельности, познания.
Развитие и обогащение познавательных чувств и эмоций.
Развитие чувства нового, познавательных интересов: побуждение к результативному поиску в знакомой среде интересующих предметов, расширение опыта в действиях
с полузнакомыми предметами, поддержание интереса к таким ситуациям.
Развитие устойчивого интереса к слушанию аудиоматериалов, музыки, созданию
новых предметных сред, к играм в сенсорной комнате, выполнению физических упражнений.
Повышение осмысленности в отражении окружающего, расширение кругозора,
побуждение к проявлению интеллектуальных чувств.
Побуждение и поддержание заинтересованности к чему-либо (у кого какая чашка?),
к кому-либо (кто где играет?), к происходящим событиям (сейчас происходит в зале). Расширение опыта ответа на вопросы: «Что происходит?», «Чем будем заниматься?», «Во что
играют обучающиеся?». Обогащение опыта проявления удивления как переживания от чеголибо необычного, неожиданного, нового, побуждающего к познанию.
Развитие интереса к пространству и движению.
Обогащение опыта использования и привитие интереса к игрушкам и действиям с
ними, их разнообразию, тактильным книгам, к объектам разной фактуры, величины,
слушанию аудио материалов (музыки, детских литературных произведений и песенок,
звуки и шумы мира) с проявлением радостного, положительного отношения.
Формирование предметно-практических умений и навыков (трудовых, познавательных, коммуникативных, двигательных) с развитием практических чувств: радость
от процесса деятельности, от проявления умений; огорчение от неуспеха и желание
повторить попытку, чтобы достичь результата.
Развитие интеллектуальных чувств. Развитие желания научиться чему-либо и
потребности лично участвовать в чем-то, обогащение опыта взаимодействия с окружающими в процессе познания, в совместном решении познавательных задач. Расширение опыта познания окружающей действительности: расширение ряда знаний о предметах и
объектах окружающего мира, опыта решения проблемных, познавательных и жизненных ситуаций и задач.
Развитие регуляторного компонента познавательной деятельности.
Совершенствование коммуникативных умений в получении информации о предметах и объектах окружения, происходящих событиях, возникших ситуациях. Развитие
опыта задавать вопросы-обращения: «Что происходит?», «Могу ли я это взять?», «Где
этот предмет находится?».
Развитие умений и навыков выполнения познавательных действий по инструкции
83

педагогического работника и самоинструкции, придерживаясь освоенного плана - алгоритма (алгоритм обследования, алгоритм действий) деятельности (познавательной, исследовательской, труд, игра). Развитие умений и обогащение опыта рассказывания об освоенных видах деятельности, описания основных правил вида деятельности, требований к ее организации.
Формирование навыков практического контроля своих действий в процессе деятельности и оценки их результата. Развитие организованных движений рук с элементами
прослеживания поверхности (горизонтальный и (или) вертикальный компонент) предмета
деятельности, осязательной локализацией деталей с концентрацией внимания.
Совершенствование навыков пространственной ориентировки. Развитие точных и
полных представлений о «схеме тела», обогащение двигательного опыта выполнения заданий, требующих осознанного понимания пространственных понятий при ориентировке «от
себя»: спереди, сзади, слева, справа, вверху, внизу, в центре, при ориентировке «от предмета»: на, между, над, под, выше, ниже, в ряд, в один ряд, в два ряда (на слух по заданию); развитие навыков ориентировки на плоскости стола, на плоскости листа (стороны левая, правая
верхняя, нижняя, центр, углы верхние левый, правый, нижние левый, правый, края). Обогащение опыта предметно-пространственной организации рабочего поля, самостоятельной
пространственной ориентировки в местах бытовой, игровой, познавательной, продуктивной
деятельности.
Повышение работоспособности, поддержание и воспитание бодрого состояния в
режимных моментах; активности в жизнедеятельности; обогащение опыта самовыражения
в творческой речевой деятельности (опыт участия в инсценировках).
Развитие мобильности, практическое освоение предметно-пространственных
сред различных видов деятельности. Повышение двигательной активности, развитие способности к тонкой дифференциации движений, совершенствование позы, востребованной в
познавательной деятельности (обследование, рассматривание книг), других видах деятельностей.
Формирование умений и обогащение опыта выполнения упражнений на согласование слов с движением; на чередование движений пальцев и кистей рук; умение выполнять
заданные движения пальцами (пальчиковая гимнастика); развитие общей скоординированности; обогащение опыта одновременного выполнения разноименными руками своей программы действий, развитие чувства ритма.
Формирование интеллектуальной и специальной готовности к обучению в МБДОУ
№ 24:
1) Развитие наглядно-действенного мышления. Формирование умений и развитие опыта предметных игр с освоением понимания функционального назначения предметов и совершения с ним осмысленного действия. Формирование представлений о сходстве и различии, развитие умений и навыков находить одинаковые и (позже) сходные по какому-либо
признаку предметы. Обогащение опыта выполнения игр и заданий «на сортировку предметов» с постепенным усложнением (количество предметов, с которыми оперирует ребенок,
количество групп, на которые необходимо их разделить, усложнение признака).
2) Обогащение опыта оперирования с предметами разного размера с освоением практических умений соотносить разные предметы сходного размера.
3) Развитие понимания причинно-следственной связи. Расширение опыта осмысления
связей между событиями в условиях предметно-практической деятельности (наклонил банку
- из нее полилась вода и намочила одежду) и формирования на ее основе развития способности к прогнозированию события.
4) Развитие умения назвать и выбрать игрушки (отобрать лишнюю), нужные для игры,
с последующей предметной игрой.
5) Развитие образного мышления и основ словесно-логического мышления.
6) Развитие познавательного опыта в установлении связи - тактильная картинка84

предмет-слово. Игры «Выбери картинку», «По картинке найди предмет». Формирование
умений рассказать, используя предмет или предметную картинку, о возможных жизненных
ситуациях с «участием» этого предмета, объекта. Развитие умений и обогащение опыта восприятия с рассматриванием и описанием событий тактильных книг, тактильных картинок.
7) Освоение опыта участия в играх-заданиях: «Рассмотри картинку, возьми нужные
предметы и расставь их так, как на картинке», «Расскажем сказку по иллюстрациям книжки», словесных дидактических играх.
8) Развитие конструктивных умений и навыков, способность к моделированию, копированию, освоение стратегии движения по пространству листа (по выпуклым протяженностям, занятия тифлографикой).
9) Развитие умений и обогащение опыта действий с предметами в учебной деятельности. Действия с книгой: опыт выполнения поисково-ориентировочных движений руками на
плоскости («рабочая зона») стола; умение правильно захватить (ладонно-пальцевой способ,
большой палец противопоставлен другим, расположен сверху, четыре снизу) книгу двумя
руками с двух сторон (левая, правая); двигательный опыт переноса (поднять книгу, удержать
на весу, приблизить к себе, локти обеих рук согнуты) и расположения книги перед собой
(положить перед собой так, чтобы нижняя сторона была параллельна краю стола, верхняя
сторона доступна для тактильно-осязательного восприятия с полусогнутым в локтях положением рук); умение открыть или закрыть (ладонно-пальцевой захват: большой палец сверху, остальные четыре - продолжение ладони в положении сверху-снизу, движение кистью с
изменением положения ладони: из положения сверху в положение снизу), перелистывать
страницы (пинцетный захват, соответствующее действию движение кистью).
10) Расширение опыта организационно-ориентировочных действий двумя руками с
объемными предметами для подготовки к осязательному обследованию: опыт захвата предмета способом, соответствующим структуре и форме, величине части (детали), за которую
его следует брать, чтобы расположить перед собой. Объекты для захвата: подставки с фиксированными к ним предметами; предметы-модели объектов живой и неживой природы.
11) Развитие «схемы тела»: детализация представлений о руке, кисти, пальцах, их
предназначении и возможностях с развитием произвольных движений и формированием
умений: выполнение организованных ориентировочно-поисковых движений руками для
оценки предметно-пространственной организации рабочей зоны; выбор искомого предмета с
правильным для последующего действия захватом (опыт захвата книг, прибора, орудия, разнообразных предметов - дидактических материалов и пособий); перенос и расположение
предмета перед собой; умение листать книгу; открыть или закрыть, действуя с частями
предмета; выполнение обследовательских действий как способов получения информации.
12) Развитие слуходвигательной координации, рече-слухо-двигательной координации.
Развитие произвольных движений кистью, пальцами. Формирование внутреннего контроля
над своими действиями.
Виды детской деятельности в условиях непосредственно образовательной деятельности с обеспечением познавательного развития слепого обучающегося:
- познавательно-занимательная деятельность на образовательных и коррекционноразвивающих занятиях с освоением представлений, формированием полимодального образа
об объектах и предметах окружающего мира, развитием представлений о звуках, занятия в
сенсорной комнате;
- двигательная деятельность с развитием «схемы тела», моторного поведения, освоением траекторий, амплитуды, пространственно-временной характеристики движений рук, кисти, пальцев, их пространственных положений;
- познавательно-ориентировочная деятельность в пространстве Организации: «предметные экскурсии» в помещениях;
- продуктивная деятельность: лепка, конструирование, элементы моделирования, элементы тифлографики;
- наблюдения в условиях тематических прогулок;
85

- слушание чтения детских литературных произведений;
- труд в быту, ручной труд, труд в природе;
- игры на развитие осязания, слухового восприятия, тактильных, обонятельных впечатлений и ощущений;
- физические упражнения на осанку, моторику рук.
Виды детской деятельности в условиях образовательной деятельности, осуществляемой в режимных моментах с актуализацией познавательного развития слепого обучающегося:
- спонтанные игры: предметные; с дидактическими, музыкальными игрушками; дидактические с различными материалами (бумагой, лоскутками тканей, природным материалом,
деревом, металлом пластиком); сюжетно-ролевые; в сенсорной комнате;
- самообслуживание;
- спонтанная познавательно-исследовательская деятельность в местах жизнедеятельности;
- прием пищи;
- речевая деятельность: участие в тематических беседах, обсуждениях;
- рассматривание тактильных книг, рельефных рисунков;
- слушание аудиозаписей (речевого материала, звуки и шумы мира, музыки);
- спонтанная продуктивная с элементами творчества деятельность;
- спонтанная двигательная деятельность;
- деятельность и взаимодействие обучающихся на прогулке: предметно-практическая в
соответствии с сезоном и сезонными явлениями, игровая, коммуникативная (свободное общение).
2.1.3.3. Речевое развитие
Основные задачи образовательной деятельности: создание условий для:
- формирования основы речевой и языковой культуры, совершенствования разных сторон речи ребенка;
- приобщения обучающихся к культуре чтения художественной литературы;
- обеспечения развития у слепого ребенка речевого адаптационноПрограммные коррекционно-компенсаторные задачи образовательной области
«Речевое развитие» с развитием у слепого ребенка речи как адаптационнокомпенсаторного механизма, обеспечивающего в условиях суженной чувственной сферы
способность к осмысленности чувственного познания и удовлетворением особых образовательных потребностей по специальным направлениям педагогической деятельности:
Обогащение речевого опыта. Развитие чувственно-моторной основы речевой деятельности:
1) Расширение и обогащение мышечных ощущений от движений артикуляционных органов. Повышение подвижности языка, губ, нижней челюсти, гортани. Развитие навыка
надувать щеки, оскаливать зубы, цокать языком, вытягивать губы в трубочку, подудеть, посвистеть, вытянуть язык. Вовлечение в игры и игровые упражнения по рекомендации специалиста.
2) Развитие произносительных навыков. Совершенствование умений и навыков модуляции голоса для выражения различных эмоциональных состояний. Обогащение опыта в модулировании голоса по силе (громко, тише, тихо) с вовлечением обучающихся в дидактические игры на повторение звукоподражательных междометий «динь-динь», «шу-шу», «бульбуль», употребленных в стихах, потешках, песенках громким и тихим голосом. Развитие
опыта обращения к окружающим тихим голосом, громким голосом, голосом умеренной
громкости с осмыслением востребованности умений в объектно-пространственной оценке
ситуации (субъекты общения близко-далеко); по высоте тона («толстым», «тоненьким») с
86

вовлечением в словесно-дидактические игры на повторение одинаковых речевых единиц с
вопросительной интонацией (более высокая по тону), с повествовательной интонацией и с
восклицательной интонацией, на воспроизведение стихотворных форм с вопросительной и
повествовательной интонацией, на развитие умений менять интонацию (вопросительная, повествовательная); по тембру с обогащением опыта слушания литературных произведений
разной эмоциональной окрашенности.
3) Разучивание и воспроизведение стихотворений, требующих однозначных интонаций
- радости, страха, жалобы, сочувствия, торжественности, печали. Обогащение опыта имитации интонаций, выражающих положительные и отрицательные чувства или свойства характера. Развитие навыков изменения темпа речи с вовлечением в словесно-дидактические игры
на активизацию интонации перечисления, посредством разучивания стихотворений с предложениями с однородными членами и требующими интонации перечисления.
4) Совершенствование навыков правильного дыхания в процессе говорения с развитием
умений и обогащением опыта в воспроизведении пословиц и поговорок, игр-упражнений.
Развитие умений и обогащение опыта выполнения дыхательной гимнастики. Формирование
первичных умений в саморегуляции выдоха, увеличении «длины» дыхания. Развитие функциональной деятельности дыхательной системы.
5) Развитие интонации обращения - понижение тона, убыстрение темпа, логическое
ударение.
Развитие номинативной функции речи:
1) Формирование понимания отношений «целое и его часть (деталь)». Развитие умений и обогащение практического опыта обследования предметов (вещей) окружения с усвоением слов, называющих предмет (вещь), его части (детали), их пространственных отношений, их постоянных свойств и признаков (опознания). Обогащение опыта познания, использования по назначению предметов ближайшего окружения (предметы быта, игрушки, предметы познавательной, двигательной, игровой, трудовой деятельности) с освоением умений
по услышанному слову (обозначению) найти и показать (дотронуться, взять) названное.
Расширение словаря обучающихся за счет названий предметов и их основных частей (деталей), недоступных непосредственному наблюдению, но познаваемых с помощью моделей,
предметных тактильных картинок, тактильных книг.
2) Развитие умения и обогащение опыта предметных игр, побуждение ребенка к
вступлению в разговор (диалог) со педагогическим работником, содержанием которого выступает обозначение, уточнение, обсуждение игры и ее компонентов. Вовлечение в словесные дидактические игры «Назови предмет по перечисленным частям», «Назову предмет, а
ты назови его части», «Расскажем о предмете то, что мы знаем». Формирование и расширение объема действий, состоящих из ряда детализирующих действий с предметами окружающей действительности с усвоением слов, называющих их. Обогащение опыта использования
в речи словосочетаний (существительное и глагол) с точным называнием действия. Побуждение к описанию действий с предметом по его назначению с точной детализацией (постепенное расширение ряда).
3) Развитие способности понимать обобщающий смысл слов: обогащение опыта слушания детских литературных произведений, способствующих обогащению словарного запаса, развитию понимания лексического значения слов. Вовлечение ребенка в «режиссерские»
игры, в игры-драматизации.
Развитие коммуникативной функции речи:
1) Формирование умений и навыков устанавливать контакт с окружающими с помощью речевых средств (обращение по имени, высказывание желания вступить в контакт, постановка вопроса, уточняющего ситуацию). Развитие умения и обогащение опыта использовать вариативные формулы (приветствия, прощания, благодарности). Развитие умения понимать и выражать свое настроение при помощи слов. Развитие умения вести себя в общении в соответствии с нормами этикета (достаточная громкость голоса, доброжелательный
тон, расположение лицом к партнеру). Обогащение умения четко, ясно, выразительно выска87

зывать в речи свое коммуникативное намерение.
2) Расширение опыта действовать по инструкции, просьбе, самому обращаться с
просьбой к другому человеку.
Формирование основ речевого познания:
1) Развитие способности к осмыслению чувственного познания предметов и явлений
действительности, способности к упорядочиванию чувственного опыта, развитие аналитико-синтетической основы восприятия. Развитие умений и обогащение опыта высказываний, рассказывания, обсуждения (в соответствии с ситуацией) предметов и объектов познания, способов познавательной деятельности. Совершенствование формально-языкового компонента познавательной деятельности - развитие речевых умений позволяющих формулировать понятия, суждения, умозаключения.
2) Формирование, расширение представлений предметных, пространственных, социальных в единстве компонентов: чувственного и речемыслительного. Развитие речи как
средства приобретения знаний: пополнение словаря, развитие связи слов с предметами и явлениями, которые они обозначают, освоение слов, обозначающих существенные свойства,
связи реальных объектов. Развитие способности к обобщению и опосредованному отражению.
3) Развитие умений, обогащение опыта вербальной регуляции действий и деятельности - умений обозначить последовательность действий в их логическом единстве, заданным
содержанием и искомым результатом деятельности, умений рассказать о том, как достигнут
результат.
4) Формирование образа «Я» как субъекта и объекта общения, развитие понимания
себя как собеседника. Развитие способности к интонационной выразительности речи - развитие умения передавать интонацией различные чувства (радость, безразличие, огорчение); вовлечение в словесные игры «Я скажу предложение, ты произнесешь его весело или грустно.
Я отгадаю»; придумывать предложения и произносить их с различной эмоциональной окраской, передавая голосом радость, грусть.
Развитие специальной готовности к обучению:
1) Развитие моторики рук: развитие праксиса позы кисти руки: «вытянуть пальцы вперед», «сделать кольцо из первого и каждого последующего пальца», позы захвата предметов;
развитие динамического праксиса повышения динамической организации движений пальцев
и кисти, развитие пространственного праксиса - движения кистью (ями) с изменением пространственных положений.
2) Развитие произвольных движений (действий) по типу выбора по речевой инструкции - действия с дидактическими игрушками. Формирование и уточнение представлений о
строении рук, кисти, пальцев. Обогащение опыта выполнения физических упражнений (статических, динамических) на развитие подвижности; формирования двигательных умений
рук, кисти, пальцев. Обогащение опыта расслабления мышц кисти, пальцев. Развитие мышечной силы кисти.
3) Формирование орудийных действий - действий, подобных действиям накалывания
грифелем карандаша плотной бумаги; ориентировочных орудийных действий - орудийной
пространственной ориентировки в замкнутом микропространстве (ячейки прибора). Обогащение опыта выполнения разных по содержанию орудийных действий.
4) Формирование умений, обогащение опыта выкладывания на ограниченной плоскости
моделей букв (шрифт Брайля) из мелких предметов. Развитие опыта тактильной (подушечками пальцев) локализации фактурных точек, расположенных по подобию шеститочия, с
называнием их номера, двигательного опыта с тактильным прослеживанием фактурных горизонтальных линий.
5) Развитие контролирующей и регулирующей функций руки с движением на плоскости с пространственной локализацией элементов-ориентиров.
6) Развитие одновременно выполняемых произвольных движений и действий, одинаковых и различающихся содержанием, разноименными руками.
88

Виды детской деятельности:
1) Виды детской деятельности в условиях непосредственно образовательной деятельности с обеспечением речевого развития слепого обучающегося:
- познавательно-речевая деятельность на образовательных, коррекционных занятиях;
- моторно-познавательная деятельность в подготовке к освоению письма;
- разучивание и воспроизведение детских литературных произведений;
- игры: словесные дидактические, драматизации;
- тематические беседы, обсуждения со педагогическим работником;
- труд;
- пение;
- гимнастика: дыхательная, артикуляционная;
- подвижные игры с речью.
2) Виды детской деятельности в условиях образовательной деятельности, осуществляемой в режимных моментах с актуализацией речевого развития слабовидящего и с пониженным зрением дошкольника:
- сюжетно-ролевые игры;
- самообслуживание с освоением опыта организации и выполнения действий посредством вопросно-ответной формы;
- спонтанная орудийная продуктивная деятельность (обводки, штриховки, раскрашивание);
- спонтанное пение, декламации;
- досуговая деятельность;
- рассматривание картинок, иллюстраций, фотографий с обозначением воспринимаемого, комментариями, обсуждением.
2.1.3.4. Художественно-эстетическое развитие
Основные задачи образовательной деятельности: создание условий для:
- развития у обучающихся интереса к эстетической стороне действительности, ознакомления с разными видами и жанрами искусства (словесного, музыкального, изобразительного), в том числе народного творчества;
- развития способности к восприятию музыки, художественной литературы, фольклора;
- приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в воплощении художественного замысла;
- развития у слепого ребенка адаптационно-компенсаторных механизмов самовыражения и самопрезентации.
Программные коррекционно-компенсаторные задачи образовательной области
«Художественно-эстетическое развитие»:
- развитие у слепого ребенка адаптационно-компенсаторных механизмов освоения самовыражения и самопрезентации;
- освоение новых социальных и предметных сред через приобщение к общечеловеческим ценностям;
- развитие склонности к наблюдению (восприятию) окружающего;
- формирование положительного отношения к миру, к себе;
Особые образовательные потребности по направлениям педагогической деятельности:
1) Обогащение чувственного опыта и предметно-эстетическое развитие.
2) Развитие чувства формы, линии.
3) Обогащение опыта пассивного и активного осязания объемных геометрических тел с
актуализацией эмоционального переживания целостности и единства признаков восприни89

маемого.
4) Расширение опыта физического контакта с объемными формами (геометрические
тела) пальцевым захватом, ладонно-пальцевым способом обхвата одной или двумя руками с
оценкой:
- ощущения круглой формы - шар, цилиндр;
- бесконечности линии сферы - шар и шаровидные элементы объектов;
- ощущения протяженности круглой объемной формы с прерыванием с двух сторон цилиндр, конус;
- ощущения объемных форм с изменением площади (сужение, расширение) объема конус, ощущаемый упором вершины в ладонь с расширением пальцев во вне; ощущаемый
упором основания конуса в ладонь с соединением пальцев в обхвате вершины; форма яйца,
ощущаемая упором вершины в ладонь и соединением пальцев в обхвате другой вершины;
- ощущения единства плоскостей объемной фигуры с их разграничениями - куб, параллелепипед, призма.
5) Расширение опыта физического контакта с объемными формами (геометрические
тела) ладонно-пальцевым способом обхвата одной или двумя руками с движением пальцев
по граням с оценкой ограничения протяженностей: куб, параллелепипед, призма. Игры «Чудесный мешочек», «Вкладыши», «Передай, не урони», «Соберем бусы», игры-задания
«Найди такой же», «Сортировка», «Группировка», «Нарядим елочку».
6) Развитие представлений о разнообразии форм рукотворных предметов (предметов
быта): формы чайных чашек, формы спинок стульев, формы ручек предметов мебели. Побуждение к эмоциональному переживанию в постижении и оценке выразительности формы
предмета.
7) Обогащение опыта осязания рельефно-объемных изображений (тактильные книги,
тактильные картинки).
8) Развитие чувства фактуры: обогащение опыта тактильного отражения фактур поверхностей объектов (природных и рукотворных): гладкие, шероховатые, рельефные. Естественные (природные) - фактуры природных материалов, предлагаемых детям для художественно-творческой деятельности: коры деревьев, листьев, камней, глины. Искусственные
(производственные) - фактуры материалов, предлагаемых детям для художественнотворческой деятельности и эстетического развития: тканей, нитей, дерева, керамики, стекла,
бумаги. Развитие способности тактильно ориентироваться в предметах окружения, творческой деятельности, развивать интерес к тактильному рассматриванию фактурных поверхностей: фактурные картинки, фактурные элементы-украшения предметов (елочные игрушки,
предметы одежды, предметы быта). Развитие эстетических переживаний тактильных ощущений в художественно-творческой предметной деятельности.
9) Обогащение опыта восприятия барельефных изображений объектов простой формы:
развитие умения создавать барельефные изображения с использованием глины (прикладывание комочков глины к рельефному изображению с постепенным наращиванием объема, делая изображение выпуклым).
10) Развитие чувства материала: расширять знания о предметах быта и знакомить с
предметами прикладного искусства из разных материалов - дерево, керамика, текстиль, фарфор, металл, стекло.
11) Развивать опыт восприятия объемных объектов одной формы (шарики, кубики,
призмы), но выполненных из разных материалов (дерево, металл, пластик, ткань).
12) Повышение тактильной чувствительности и развитие восприятия рельефных изображений.
13) Знакомство обучающихся с предметами прикладного искусства, предметами окружения с элементами прикладного искусства выполненных техникой узелкового плетения
(макраме), бисероплетения, кружевоплетения, вышивания, вязания, шитья, нитяной графикой.
14) Развитие способности к тактильной локализации (выделение единичного из множе90

ства) выпуклых деталей, умение пальцами прослеживать стежки, швы, элементы плетения
(нити, веревки, шпагат), выполнять тонко организованные без сильного надавливания движения ощупывания изделий с анализом элементов узора.
15) Знакомcтво обучающихся с предметами прикладного искусства, предметами окружения с элементами прикладного искусства выполненных техникой резьбы по дереву, тиснения по бересте. Развитие способности тактильным, осязательным способом различать,
узнавать элементы геометрической выемчатой резьбы (треугольник, треугольник с зубчиком, кубик, соты, ромб), умений рассматривать узоры как целое из элементов.
16) Обогащение опыта формирования эстетического облика предмета восприятия стройность формы, фактурная выразительность, величина, пропорциональность, цветовая
яркость. Развитие способности воспринимать ритмичную стройность предметов, ритмичное
сочетание частей посредством выделения свойств (форма, строение, величина, фактура), их
ритмического чередования с актуализацией эмоционального отношения (радостное волнение
от яркости и выразительности отражаемого) и формированием целостности образа предмета
с проявлением эстетического чувства к предмету, его облику.
17) Расширение опыта наблюдения предметов и явлений окружающей действительности с эмоциональной оценкой конструктивной стройности предметов, выразительности форм
в их разнообразии, особенностей рельефа, фактуры, их сочетаемости, повторности элементов.
18) Знакомство обучающихся с ритмичной стройностью, ритмичным сочетанием частей объектов живой природы: ветви дерева, листья уличных и комнатных растений. Знакомить с предметами, имеющими обтекаемую форму (глиняные, керамические, стеклянные,
фарфоровые фигурки, вазы), обращая внимание на гармоничность и цельность форм предметов. Обогащать восприятие рельефных узорчатых (ритмично оформленных) предметов из
дерева, опыт их использования в игре (предметной, ролевой). Развивать словарь обучающихся, обогащая его существительными; определениями: гладкий, узорчатый, теплый, красивый,
легкий, изящный.
Развитие слухового восприятия
1) Обогащение акустического облика: явлений природы при наблюдении - шуршание
листьев, скрип снега, капель, звуки дождя, пение птиц; ситуаций творческой продуктивной
деятельности - звуки материалов, звуки движения, звуки действия, слова, фразы; просодической стороны слышимой и произносимой речи - мелодия речи, рифмы, выразительность,
темп, интонация; мелодий - колыбельная, марш, танцевальная; восприятия художественных
текстов: сказки, поэзия, фольклор, песенки, считалки с актуализацией эмоционального переживания слышимого.
2) Развитие способностей ребенка с остаточным зрением использовать (эпизодически
подключать) его в художественно-эстетической деятельности для обогащения впечатлений и
опыта переживаний с восприятием яркостей поверхностей, движений окружающих, форм и
структуры предметов.
3) Формирование моторно-поведенческого и речевого потенциала слепого ребенка в
художественно-эстетической деятельности.
4) Развитие слуходвигательной координации. Обогащение и расширение опыта выполнения движений разной сложности и разными частями тела под музыку и музыкальные ритмы: ходьба, полуприседания и приседания, движения руками, кистями, пальцами, артикуляционного и голосового аппарата, действия - хлопки, постукивания (ладонью, палкой, в ударные музыкальные игрушки), потряхивание (шумовые игрушки); участие в музыкальнодидактических играх, играх с пением, в хороводах.
5) Расширение объема и запаса движений, двигательных умений, повышение двигательной активности, совершенствование формы движений, коррекция, развитие выразительности и пластичности движений. Развитие чувства красоты движения, его гармонии и целостности в процессе выполнения музыкально-ритмических упражнений.
6) Развитие ритмической способности - умения определять и реализовывать характер91

ные динамические изменения в процессе движения, способность усваивать заданный ритм и
воспроизводить его в движении: умения двигаться в соответствии с характером музыки, сохранять темп движения, умение останавливаться по сигналу и сохранять равновесие.
7) Развитие умений и навыков пространственной ориентировки в организации и осуществлении собственной художественной деятельности: ориентировка на микроплоскости продуктивная творческая деятельность, знакомство с художественными объектами; ориентировка в пространстве (музыкальный зал, групповая) - музыкально-ритмические, танцевальные упражнения.
8) Развитие мелкой моторики рук, тонко координированных движений пальцев и кисти.
Совершенствование представлений о кисти, знание названий пальцев и умение их дифференцировать. Формирование умений правильного захвата предметов, орудий действий, выполнять точные движения и действия.
Повышение речевого потенциала
1) Совершенствование артикуляции, звукопроизношения. Развитие и обогащение словаря. Развитие связной речи, ее образности, точности с усилением эмоциональной насыщенности. Вовлечение в словесные игры, в театрализованные игры. Обогащение опыта проговаривания скороговорок, чтения стихов, пения с изменением силы голоса (звучания): нормально - громко, нормально - тихо, тихо - нормально - громко; с изменением темпа речи: умеренно - быстро, умеренно - медленно, медленно - умеренно- быстро, быстро - умеренно - медленно; с проявлением логического ударения.
Формирование основ организации собственной творческой деятельности
1) Развитие способности к самоорганизации движений с повышением их слаженности и
четкости: обогащение опыта игр с ударными, шумовыми, духовыми игрушками, приобщение
к музыкально-ритмической деятельности.
2) Расширение опыта слушания музыки, песенок, музыкальных спектаклей, инсценировок. Побуждение к воспроизведению (напевание, пение, проговаривание) услышанного.
3) Упражнения в ритмодекламациях, скороговорках, речевых играх, считалках. Приобщение к речевому творческому самовыражению. Вовлечение в музыкальноинструментальную деятельность и певческую деятельность.
4) Обучение элементарным навыкам лепки, простым умениям создания барельефов,
выполнения аппликаций с использованием яркого фактурного материала, конструирования.
Приобщение к истокам ручного труда: изготовление простых поделок из плотной бумаги путем складывания по рельефным линиям, из коробок с использованием дополнительных элементов, простейших поделок из природного материала.
5) Расширение знаний о сферах человеческой деятельности, развитие интереса к предметному наполнению разных видов творческой деятельности человека
6) Знакомство обучающихся с деятельностью людей творческих профессий: писатель
сочиняет сказки, рассказы, записывает их, чтобы люди читали, узнавали новое, интересное;
поэт сочиняет стихи (подбирает слова, рифмы), записывает их, чтобы люди читали, веселились, переживали; скульптор ваяет, лепит фигуры людей, животных, люди их рассматривают, им они нравятся или нет; музыканты сочиняют музыку, играют на музыкальных инструментах. Люди слушают музыку, поют, танцуют под нее. Знакомить обучающихся с литературными произведениями о творческих профессиях, о творчестве человека, о переживаниях
человека, связанных с восприятием творений.
7) Развитие умения и обогащение опыта рассказывания о профессиях.
8) Знакомство обучающихся с музыкальными инструментами: как называются, как выглядят, как звучат. Расширение опыта слушания музыкальных произведений, в которых
звучно, мелодично звучит инструмент.
9) Вовлечение обучающихся в словесные игры «Рифмовочка». Расширение опыта участия в ролевых играх «Артист», «Оркестр», «Музей скульптур».
Формирование основ понимания красивого и некрасивого в бытовой, познавательной, речевой деятельности
92

1) Развитие понимания красивого через воспитание позитивного отношения:
а) к чистоте окружающей действительности. Чистый воздух: легко дышать, хорошее
настроение, появляется бодрость (хочется играть). Чистые предметы личной гигиены приятно пахнут, приятны для тела. Чистую игрушку, предмет приятно держать в руках (и наоборот).
б) к сохранности (целостности) предметов окружения. Предметы без повреждений - это
красиво, и наоборот: игрушка со сломанной (оторванной) деталью, одежда с дыркой, повреждение (изъян) на предмете мебели - это некрасиво.
2) Обогащение опыта восприятия природы, ее явлений и объектов, развивать чувствительность к прекрасному в природе. Развитие внимания обучающихся к приятным (чувство
удовольствия) тактильным, обонятельным, слуховым, зрительным (обучающиеся с остаточным зрением) впечатлениям от теплого и ласкового солнца, приятного дуновения ветра, шороха и шелеста листвы, ее зелени (желтизны), аромата цветов, листвы деревьев, многоголосья птиц.
3) Развитие доступного понимания красоты речи (слышимой и воспроизводимой самим): четкость, внятность, достаточная громкость, правильность с точки зрения общепринятых норм произношения, выразительность. Обогащение опыта слушания литературных произведений в исполнении мастеров художественного чтения. Развитие опыта участия в играх упражнениях в отчетливом и правильном произношении звуков и звукосочетаний, правильном дыхании, в звучности, громкости голоса, в воспроизведении речевого ритма.
Развитие образа «Я».
Обогащение опыта самовыражения, самореализации как в процессе творчества, так и в
его продуктах.
Развитие личностной и специальной готовности к обучению в общеобразовательной организации.
Развитие готовности к освоению шрифта Брайля: повышение тактильной чувствительности кожи пальцев, развитие мышечной силы кисти и пальцев, подвижности суставов;
развитие моторики с освоением двигательных программ, связанных с межпальцевым (большой, указательный, средний) захватом предмета, орудийным действием накалывания, ориентировочно-поисковым движением наконечником орудия действия на рельефно ограниченной
микроплоскости, тонко организованных ориентировочных движений и действий пальцами и
кистью; формирование навыков пространственной ориентировки на плоскости в поле деятельности рук. Развитие содружественных движений двумя руками, развитие реципрокной
координации рук: разные движения одновременно разноименными руками.
Формирование представлений о разнообразии материалов физических объектов,
способах их познания, использования в практической деятельности.
Расширение знаний о предметах и объектах неживой природы.
Формирование основ ручного труда как готовности к освоению области «Технология»
1) Повышение речевого потенциала: развитие умения понимать и выполнять инструкции; развитие способности к саморегуляции; развитие умения и обогащение опыта описания
(рассказывания) содержания деятельности, последовательности действий, результата практической деятельности, своих впечатлений от выполненной деятельности; развитие компенсаторной функции речи - вербальной организации и координации совместных действий с
другими; обогащение словарного запаса; развитие выразительности речи.
2) Воспитание практических чувств: радость от процесса деятельности, от проявления
умений; огорчение от неуспеха и желание повторить попытку, для достижения результата.
Развитие интеллектуальных чувств: интереса к созданию новых предметных сред в предметно-художественной деятельности, любознательности. Воспитание начал нравственного отношения к природе, продуктам человеческой деятельности, к себе - ответственность за свое
поведение в коллективных видах художественно-эстетической деятельности. Развитие навыков произвольного поведения, воспитание активности и самостоятельности.
93

Виды детской деятельности:
1) Виды детской деятельности в условиях непосредственно образовательной деятельности с обеспечением художественно-эстетического развития слепого обучающегося:
- художественная продуктивная деятельность: лепка, аппликация, конструирование,
рельефное рисование;
- музыкально-инструментальная деятельность, певческая деятельность;
- ритмодекламации, чтение рифмованных литературных произведений (стихи, потешки, скороговорки);
- слушание литературных, музыкальных произведений;
- двигательная деятельность: ритмические игры и упражнения.
2. Виды детской деятельности в условиях образовательной деятельности, осуществляемой в режимных моментах с актуализацией художественно-эстетического развития
слепого обучающегося:
- наблюдения в природе;
- слушание музыкальных (минорных, мажорных), литературных произведений, звуков
и шумов природы (аудиозаписи);
- рассматривание тактильных, фактурных поверхностей;
- игры с использованием музыкальных инструментов, игры-театрализации, игры с переодеваниями, словесные игры;
- рассматривание тактильных книг, барельефных изображений, предметов декоративно-прикладного искусства;
- пение, декламации;
- труд в быту (уборка игрушек, уход за одеждой, уборка постели);
- досуговые мероприятия.
2.1.3.5. Физическое развитие
Основные задачи образовательной деятельности: создание условий для:
- для становления у обучающихся ценностей здорового образа жизни;
- развития представлений о своем теле и своих физических возможностях;
- приобретения двигательного опыта и совершенствования двигательной активности;
- формирования начальных представлений о некоторых видах спорта, овладения подвижными играми с правилами;
- развития двигательных адаптационно-компенсаторных механизмов.
Программные коррекционно-компенсаторные задачи образовательной области
«Физическое развитие» с развитием у слепого ребенка адаптационно-компенсаторных
механизмов, обеспечивающих двигательную, познавательную активность, пространственную ориентацию в повседневной жизни с формированием положительного отношения к себе, своим двигательным возможностям и удовлетворением особых образовательных потребностей по направлениям педагогической деятельности.
Повышение двигательного потенциала и мобильности:
1) Развитие потребности в самостоятельной, свободной ходьбе в знакомых пространствах, обогащение опыта ходьбы в малознакомом пространстве с преодолением чувства
страха, свойственного незрячим, с преодолением скованности движений.
2) Формирование навыков правильной ходьбы в повседневной жизнедеятельности: попеременный шаг, постановка стопы с переносом тяжести с пятки на носок, достаточный выброс бедра вперед (поднимаем ногу), сохранение позы.
Обогащение опыта ходьбы:
- прямохождение (с опорой, без опоры);
- с преодолением искусственных препятствий (подъем, спуск по лестнице, перешагивание порогов, с открыванием и закрыванием двери, обхождение предметов мебели, атрибутов,
поворот за угол), естественных препятствий (обойти лужу, ходьба по пресеченной местности);
94

- с предметами в руках;
- с использованием предвестника трости, детской трости;
- как компонента моторной программы: «Подойти», «Отнести», «Походить, поискать»,
«Пройти в раздевалку», «Ходьба в паре»;
- с изменением темпа.
3) Обогащение опыта пеших прогулок с физическими нагрузками (ходьба как физическое упражнение).
4) Расширение объема движений, формирование основных движений с освоением двигательных умений: подскоки, прыжки (со страховкой), бег, держась за руки, подлезание, перелезание через препятствие на звук. Развитие крупной моторики и мелкой моторики рук,
подвижности и силы кистей, пальцев.
5) Формирование точных, полных и детализированных представлений о двигательных
действиях: поднять, опустить, согнуть, развернуть; о движениях (идти, присесть, перешагнуть, бежать); представлений о частях тела и их возможных пространственных положениях,
движениях ими: повороты, наклоны (голова, туловище), вперед-назад, в сторону, вверх-вниз
(руки, ноги, туловище).
6) Развитие слуходвигательной и рече-слухо-двигательной координации в выполнении
крупных и тонко организованных движений. Развитие и совершенствование функций равновесия, чувства ритма, физических качеств: силы, ловкости, быстроты реакции; расширение
объема двигательных умений (с учетом факторов риска); обогащение опыта выполнения
освоенных движений в различных предметно-пространственных условиях (средах).
7) Развитие потребности, формирование двигательных умений и игровых действий,
пространственных представлений, обогащение опыта участия в подвижных играх с различной степенью подвижности: игры низкой, умеренной, тонизирующей интенсивности нагрузки.
8) Развитие умений и навыков предметно-пространственной ориентировки, формирование пространственных представлений, развитие основ пространственного мышления.
9) Формирование представлений о частях тела, представлений о парных частях тела с
освоением умений, навыка их пространственной левая (-ое, -ый), правая (-ое, -ый) дифференциации.
10) Обогащение опыта движений в разных пространственных направлениях, глубинных зонах. Развитие умения понимать и выполнять (точно следовать) инструкции на пространственные ориентировочные действия с движением «идти вперед», «повернуть направо
(налево), «развернуться и идти назад», «пройти вдоль».
11) Формирование
первичных
представлений
и
понимания
предметнопространственной организации сред жизнедеятельности в соответствии с их назначением.
Совершенствование навыков ориентировки в знакомых пространствах (средах): замкнутых помещения мест жизнедеятельности, свободных (открытых) - территория, участок для прогулок. Развитие умений организовывать собственную деятельность (игровую, бытовую, познавательную, коммуникативную, двигательную) в знакомых пространствах.
12) Развитие умений описывать (рассказывать) путь движения в знакомом пространстве от заданной точки с обозначением направлений движения, с обозначением предметных
ориентиров; способности находить заданную точку (место, предмет) с использованием и на
основе схемы пути (вербальной, тактильной). Расширение опыта участия в играх «Я опишу
путь, а ты пройди», «Я опишу место, а ты скажи, что мы там делаем», «Я опишу путь, а ты
определи, куда он ведет», «Найди путь по описанию схемы».
13) Развитие умений и навыков ходьбы на звук, голос с пространственной локализацией источника. Обогащение опыта участия в играх на слуховую ориентировку в пространстве.
14) Поддержание и укрепление здоровья (физического, психического и соматического):
- развитие опорно-двигательного аппарата, наращивание мышечной массы тела, подвижности суставов;
- развитие правильной осанки при ходьбе, в основной стойке для выполнения упражне95

ния, в положении сидя при выполнении познавательных заданий: прямое положение головы,
шеи, туловища, правильное положение рук и ног;
- укрепление и развитие мышц спины и шеи, формирование двигательных умений и
навыков выполнения физических упражнений этой направленности;
- развитие умений в назывании и показе положений частей тела для сохранения правильной осанки;
- повышение адаптивных возможностей детского организма, его устойчивости к влияниям внешней среды;
- воспитание положительного отношения, привитие интереса к выполнению закаливающих процедур, к физкультурно-оздоровительным занятиям: утренняя гимнастика, гимнастика после дневного сна, физкультминутки, физические упражнения на прогулке;
- развитие систем организма с повышением их функциональных возможностей: развитие дыхательной системы - формирование умений правильного дыхания, увеличения объема
легких; охрана и развитие слуха, кожных покровов и тактильной чувствительности пальцев,
обоняния, остаточного зрения: поддержание подвижности век и глазных яблок, способности
к фокусированию и удерживанию взгляда на объекте.
15) Поддержание бодрого состояния, эмоционального благополучия, обогащение (развитие) чувства радости в разных сферах жизнедеятельности, воспитание позитивного отношения к себе и к миру. Привитие потребности в двигательной активности.
16) Развитие физической готовности к обучению.
17) Развитие кинестетических ощущений с формированием умений выполнять заданные позы кистью: «коза», «кольцо», «ладонь кверху или книзу», со способностью ощущать
напряжение, расслабление пальцев, ощущать, какой из пальцев согнут или выпрямлен.
18) Совершенствование динамической организации действий (динамический праксис
рук). Формирование последовательности действий, развитие способности к переключению с
одного действия (или элемента) на другое, обогащение опыта упражнений «кулак-ладонь»,
«кулак-ребро», «кулак-ребро-ладонь», «ладонь-ребро-кулак», «последовательное касание
стола пальцами». Упражнения в смене рук с одновременным сжиманием одной кисти в кулак и разжиманием кулака другой кисти.
19) Развитие умения выкладывать и копировать из палочек (на пластилиновой основе)
фигуры с надавливанием на элемент для фиксации, показывать (моделировать) способ захвата объемных геометрических тел.
20) Выполнять ритуальные действия: погрозить, поздороваться, попрощаться, сдуть
пушинку с ладони, поаплодировать.
21) Упражнения в выполнении двигательных программ с реакцией на выбор по словесной установке (регулирующая роль речи) «На один стук подними руку и сразу опусти. На
два стука не поднимай руку».
22) Развитие умений и обогащение опыта в показывании частей своего тела, развитие
способности дифференцировать правое и левое в пространственных ощущениях и в ориентировке в пространстве, брать (класть) предмет заданной рукой.
23) Совершенствование умений быстро и точно назвать (показывая) пальцы своей руки,
пальцы руки другого человека. Развитие умений и обогащение опыта воспроизведения считалок с соответствующими движениями кистью.
24) Развитие чувства кисти, мышечной силы кисти и пальцев. Игры-упражнения: бросание утяжеленного мяча, который захватывается одной рукой, передавание друг другу двумя руками утяжеленного большого мяча, толкание утяжеленного большого мяча открытой
ладонью, маленького утяжеленного мяча - пальцами. Игры-упражнения на сжимание мяча
(предметов) разной упругости.
25) Упражнения в умении смыкать пальцы и удерживать в этом положении, разводить
пальцы на максимальное расстояние и удерживать их в таком положении, упражнения в
смене положений и удерживании.
26) Воспитание активности и самостоятельности в двигательной деятельности в разных
96

сферах жизнедеятельности.
27) Расширение знаний о занятиях человека физическими упражнениями, о видах спорта (параолимпийских) и о спортсменах. Приобщение обучающихся к игре в шахматы, шашки
(инвентарь для слепых), спортивной ходьбе, метанию.
Виды детской деятельности:
1. В условиях непосредственно образовательной деятельности с обеспечением физического развития слепого обучающегося:
- занятия физической (по медицинским показаниям адаптивной) культурой;
- физкультурно-оздоровительные занятия в течение дня: утренняя гимнастика, двигательные разминки (динамические паузы) между статическими видами деятельности, подвижные игры на равновесие, воздушные ванны и дыхательная гимнастика после дневного
сна, подвижные игры и физические упражнения в ходьбе на прогулке;
- занятия ритмикой;
- подвижные игры;
- упражнения на праксис рук, массаж кистей и пальцев;
- ходьба в здании из помещения в помещение с преодолением препятствия - лестницы;
- труд: ручной труд, труд в природе с использованием орудий;
- слушание рассказов, детских литературных произведений об основных движениях, о
занятиях физическими упражнениями с последующим обсуждением.
2. В условиях образовательной деятельности, осуществляемой в режимных моментах с
актуализацией физического развития слепого обучающегося:
- самообслуживание с выполнением культурно-гигиенических умений и навыков поддержания чистоты тела и охраны здоровья;
- игры-упражнения с мячами, набивными игрушками, резиновыми игрушками;
- ритмические, танцевальные движения под музыку.

97

2.1.4. Образовательная деятельность со слабовидящими обучающимися и обучающимися с пониженным зрением (амблиопией и косоглазием, функциональными расстройствами и нарушениями зрения) младенческого и раннего возраста
2.1.4.1. Социально-коммуникативное развитие
Основная задача образовательной деятельности: создание условий для развития у
слабовидящего ребенка и обучающихся с пониженным зрением (амблиопией и косоглазием,
функциональными расстройствами и нарушениями зрения) потребности в общении, освоения им опыта социального взаимодействия, развития коммуникативной способности, способности к невербальному общению, обеспечения его психического развития с формированием картины мира, понимания себя за счет восприятия окружающих, развития готовности к
общению на следующем возрастном этапе.
1. В сфере развития речевого общения ребенка особое внимание обращается на развитие и удовлетворение потребности слабовидящего и с пониженным зрением ребенка в общении и социальном взаимодействии.
С этой целью важно создавать социальную, коммуникативную среду с педагогическим
работником, родителями (законными представителями), побуждающую ребенка реагировать,
воспринимать и усваивать взаимоотношения с ними на основе зрения, тактильных, слуховых, проприоцептивных, осязательных систем, их комплекса. Педагогический работник
стремится развивать зрение и зрительное восприятие как способ освоения невербальных
средств общения, в непосредственно-эмоциональном общении с ребенком актуализировать
восприятие слабовидящим ребенком лица партнера по общению с установлением контакта
«глаза в глаза», развивать зрительный опыт отражения мимических, жестовых проявлений
педагогического работника (в том числе и искусственно воспроизводимых), повышает способность к мимическим подражаниям. Педагогический работник при этом:
- стремится развивать слух и слуховое восприятие ребенка как основу вербальной коммуникации посредством собственной речевой активности: стремится комментировать, описывать, сообщать о происходящем, вовлекать ребенка в обсуждение настоящих, прошедших
и предстоящих событий путем расширения опыта восприятия и действий с различными
предметами и игрушками. Педагогические работники должны проявлять максимальную активность в организации речевых игр, совместных подвижных играх (игры-забавы, игрыупражнения), ориентированных на познание (дифференциация) ребенком своего тела, на
развитие объединенного внимания, на развитие чувства взаимного доверия, стимулирующих
положительные эмоции;
- стремится побуждать ребенка к ранним проявлениям общения (дословесный уровень),
к своевременному освоению ребенком общения с помощью слов, понимая его компенсаторное значение для социально-коммуникативного развития ребенка, воспринимающего окружающее в условиях суженной сенсорной сферы. Он играет с ребенком, используя игрушки и
предметы, объективные свойства которых активизируют и формируют сохранные сенсорные
функции, при этом активные действия ребенка и педагогического работника чередуются,
учит действиям с предметами, создает предметно-развивающую среду для самостоятельных
предметных действий, предметных игр, поддерживает инициативу ребенка в общении, помогает организовать предметно-манипулятивную активность, поддерживает и развивает способность к подражанию (разные виды), поощряет его движения и действия, побуждает к передвижению в пространстве к педагогическому работнику, инициирующему ситуацию общения. Педагогический работник стремится вовлекать и расширять опыт слабовидящего ребенка в речевых играх.
- стимулирует у ребенка развитие позитивного представления о себе и положительного
самоощущения, поощряет его достижения, инициативность в разных видах детской деятельности, поддерживает зрительный способ контроля и регуляции действий и движений. Особое
внимание педагогический работник уделяет освоению слабовидящим и с пониженным зрением ребенком культурно-гигиенических навыков, овладению им умений и навыков самооб98

служивания.
Особое значение придается вовлечению слабовидящего и с пониженным зрением ребенка в социальные ситуации, побуждающие его к восприятию, проявлению различных
чувств (радости, интереса, удивления, огорчения).
2. В сфере развития социальных отношений и общения ребенка с другими обучающими
педагогический работник постоянно обращает зрительное внимание слабовидящего и с пониженным зрением ребенка на игры и действия других обучающихся, называя их по именам
и комментируя их занятия, вовлекая ребенка в игру, беседу.
Педагогический работник создает ситуации освоения слабовидящим и с пониженным
зрением ребенком опыта общения, коммуникативного и прямого взаимодействия с другим
ребенком, организуя их общее игровое поле, комментируя их действия, умения и достижения; способствует развитию у ребенка доброжелательного отношения к другим детям: создает безопасное пространство для деятельности ребенка в группе обучающихся, поощряет проявление интереса к другим детям, комментирует происходящее.
3. В сфере развития игры педагогический работник выступает организатором игрового
поля, игровой среды ребенка в соответствии с его индивидуально-типологическими особенностями развития, занимает активную позицию вовлечения ребенка в соответствующую игровую среду, побуждает проявлять интерес к сюжетным игрушкам и обучает игровым действиям, помогает и поддерживает стремление брать на себя роли близких знакомых педагогических работников.
4. В сфере социального и эмоционального развития педагогический работник корректно и грамотно проводит адаптацию слабовидящего и с пониженным зрением ребенка к Организации, учитывая не только привязанность ребенка к близким, но и трудности и особенности формирования картины мира в условиях суженной сенсорной сферы, привлекает родителей (законных представителей) или родных для участия и содействия в период адаптации к новой среде. Педагогический работник, первоначально в присутствии родителей (законных представителей) или близких, знакомится с ребенком и налаживает с ним эмоциональный контакт, дает возможность ребенку запомнить свой голос, имя, приобрести опыт их
узнавания. В период адаптации педагогический работник следит за эмоциональным состоянием ребенка и поддерживает постоянный тесный контакт с ребенком, деловое общение с
родителями (законными представителями); предоставляет возможность ребенку постепенно,
в собственном темпе осваивать пространство и режим МБДОУ № 24, не предъявляя к нему
излишних требований.
Важно помочь слабовидящему ребенку освоить дифференциацию домашней социально-предметной среды и МБДОУ № 24 с постепенным и последовательным расширением
умений ее познания и самостоятельной, свободной ориентировки в ней.
2.1.4.2. Познавательное развитие
Основные задачи образовательной деятельности со слабовидящими обучающимися и обучающиеся с пониженным зрением (амблиопией и косоглазием, функциональными
расстройствами и нарушениями зрения):
1. В сфере познавательного развития основными задачами образовательной деятельности являются: создание условий для развития у ребенка потребности и интереса во взаимодействии с миром предметов с помощью анализа информации, поступающей со зрительного анализатор, ознакомления с явлениями и предметами окружающего мира, овладения
действиями с предметами (манипуляциями, по назначению, игровыми), развитие познавательно-исследовательской активности и познавательных способностей, повышение роли
зрения в познавательной деятельности, развитие зрительного восприятия как познавательного процесса.
2. В сфере ознакомления с окружающим миром педагогический работник знакомит
слабовидящего и с пониженным зрением ребенка с предметами быта и игрушками, учит
узнавать их на расстоянии и контактно. Педагогический работник, актуализируя прием под99

ражания, стремится знакомить ребенка со способами использования окружающих предметов, с их назначением и свойствами. Педагогический работник стремится повысить активность и самостоятельность ребенка в освоении предметной окружающей действительности в
группе, на прогулке, в ходе игр и занятий. Особое внимание педагогический работник уделяет освоению ребенком зрительных ориентировочно-поисковых действий и умений, зрительную регуляцию и контроль, повышая способность в собственной организации взаимодействия с предметным миром. Педагогический работник владеет и умело пользуется сигнификативной функцией речи, выступая для ребенка образцом точного обозначения предметов,
их частей, деталей, свойств, признаков, действий с предметами.
3. В сфере развития ощущений и восприятия педагогический работник создает предметно-развивающую среду, обеспечивающую активность сенсорных функций и обогащение
у ребенка чувственного опыта: развитие зрения и зрительного восприятия, слуха и слухового
восприятия, тактильных ощущений и осязания, обоняния, вкусовых впечатлений. Педагогический работник стремится знакомить ребенка с предметами и объектами, с формированием
им полимодальных образов, помогает ему их осмысливать, запоминать, припоминать, вспоминать.
Педагогический работник с особым вниманием относится к проявлению интереса ребенка к свойствам предметов, комментирует соответствующие ощущения и восприятия, помогает соотнести их с целостным представлением о предмете. Особое внимание уделяет развитию предметности, константности, осмысленности и обобщенности зрительного восприятия ребенка, создает ситуации совместного со слабовидящим и с пониженным зрением ребенком целостного и детального рассматривания предметов и игрушек.
4. В сфере развития познавательно-исследовательской активности и познавательных
способностей педагогический работник поощряет любознательность, исследовательскую
деятельность обучающихся, создавая для этого адекватно насыщенную предметноразвивающую среду, наполняя ее предметами, соответствующими сенсорным возможностям
и особым потребностям ребенка. Для этого можно использовать яркие по цвету, привлекательные бытовые предметы и орудия, природные материалы, музыкальные, звуковые, светящиеся, интерактивные игрушки, сенсорные предметы-активаторы, яркие визуальные и
тактильные книжки и картинки. Педагогические работники с особым вниманием относятся к
проявлению интереса слабовидящего ребенка к окружающему предметному, природному
миру, стремятся занимать позицию - «ребенок первооткрыватель мира», к детским вопросам
не спешат давать готовые ответы, разделяя удивление и детский интерес, занимают позицию
- «не делаю за ребенка то, что ему доступно сделать самому», развивают у обучающихся
чувство нового, способность выражать удивление, удовольствие, интерес, сомнение в познании малоизвестного.
2.1.4.3. Речевое развитие
Основные задачи образовательной деятельности являются: создание условий для
развития речи, ее коммуникативной, познавательной и компенсаторной функций у слабовидящего и с пониженным зрением ребенка в повседневной жизни; развитие разных сторон речи в специально организованных ситуациях вербального общения, играх и занятиях:
1. В сфере развития речи в повседневной жизни педагогический работник стремится
развивать речеслуховое восприятие слабовидящего и с пониженным зрением ребенка, посредством «наговаривания» ребенку потешек, стишков, напевания песенок, обогащает опыт
и повышает речеслуховую его активность. Педагогический работник задает простые по конструкции вопросы, побуждающие ребенка к активной речи; говорит с ребенком об его опыте,
событиях из жизни, его интересах. Педагогический работник помогает слабовидящему ребенку соотносить чувственное отражение со словом.
Педагогические работники внимательно относятся к вербальному выражению детьми
своих желаний, чувств, интересов, вопросов, терпеливо выслушивают обучающихся, стремятся понять, что ребенок хочет сказать, поддерживая тем самым активную речь обучаю100

щихся. При этом не указывает на речевые ошибки ребенка, но повторяет за ним слова правильно.
Педагогический работник использует различные ситуации для диалога с ребенком, а
также создает условия для освоения им опыта общения с другими детьми.
2. В сфере развития разных сторон речи педагогические работники читают детям книги, организуют речевые игры, разучивают с ребенком детские стихи и побуждают к их воспроизведению, стимулируют словотворчество, проводят специальные игры и занятия,
направленные на обогащение словарного запаса, развитие лексической стороны речи, развитие грамматического, интонационного строя речи, на развитие планирующей и регулирующей функций речи.
2.1.4.4. Художественно-эстетическое развитие
Слабовидящие и обучающиеся с пониженным зрением (амблиопией и косоглазием,
функциональными расстройствами и нарушениями зрения). Основными задачами образовательной деятельности являются: создание условий для развития у обучающихся эстетического отношения к окружающему миру; приобщение к музыкальной культуре:
1. В сфере развития у обучающихся эстетического отношения к окружающему миру
педагогические работники вовлекают ребенка в процесс сопереживания по поводу воспринятого, поддерживают выражение эстетических переживаний. Педагогические работники обращают внимание ребенка с позитивным реагированием на опрятность одежды, чистоты и
упорядоченности окружающего.
2. В сфере приобщения к музыкальной культуре педагогические работники создают в
Организации и в групповых помещениях музыкальную среду, органично включая музыку в
повседневную жизнь. Предоставляют детям возможность прослушивать фрагменты музыкальных произведений, звучание различных, в том числе детских, музыкальных инструментов, экспериментировать с инструментами и звучащими предметами. Педагогические работники вовлекают и поддерживают пение ребенка; поощряют проявления эмоционального отклика ребенка на музыку, организуют, вовлекают ребенка в выполнение музыкальноритмических движений и упражнений.
3. В сфере приобщения к восприятию выразительности речи педагогические работники создают условия в МБДОУ № 24 и в групповых помещениях среду, обогащающую опыт
восприятия ребенком различных качеств звучащей речи (силы, высоты, темпа и тембра), интонационной окрашенности речи, художественной выразительности.
2.1.4.5. Физическое развитие
Основные задачи образовательной деятельности: создание условий для повышения
двигательной активности ребенка, укрепления здоровья, охраны и повышения функциональной деятельности сохранных анализаторов, развитие различных видов двигательных умений,
ходьбы как естественного способа передвижения в пространстве, освоение основ безопасного поведения:
1. В сфере повышения двигательной активности педагогические работники организуют и проводят различные виды массажа частей тела ребенка, гимнастические упражнения,
поддерживают инициативность ребенка в движениях. Педагогические работники организуют
предметно-пространственную среду таким образом, чтобы она побуждала и обеспечивала
ребенку безбоязненное, уверенное, самостоятельное перемещение в ней доступным способом, как внутри помещений МБДОУ № 24, так и на внешней ее территории, для удовлетворения естественной потребности в движении. Педагогические работники создают музыкальную среду, повышающую инициативность ребенка в музыкально-ритмических движениях и
упражнениях. Обращаясь к ребенку, они побуждают и способствуют освоению им опыта перемещения в пространстве на голос человека. Особое внимание педагогические работники
уделяют профилактике или преодолению ребенком стереотипных движений.
Педагогические работники вовлекают ребенка в игры с обычными и звучащими мяча101

ми, с яркими цветными лентами, предметами, стимулирующими развитие моторики, в том
числе и мелкой, рук, зрения в целом и отдельных зрительных функций.
2. В сфере укрепления здоровья обучающихся, охраны и повышения функциональной деятельности сохранных анализаторов педагогические работники организуют правильный
режим дня, приучают обучающихся к соблюдению правил личной гигиены, создают предметную, предметно-пространственную среду, предупреждающую ослепление, зрительное
напряжение, среду, безопасную для рук (пальцев, кожных покровов) как органов осязания.
Педагогические работники внимательно относятся к охране (предупреждение воспаления,
травм) и развитию функций зрения, органов слуха, обоняния, осязания: контролируют, чтобы ребенок бодрствовал в очках (назначение врача), чтобы очки не вызывали болевых ощущений, следят за чистотой оптики.
3. В сфере развития различных видов двигательных умений, ходьбы как естественного
способа передвижения в пространстве педагогический работник особое внимание уделяет
освоению ребенком «схемы тела», развитию способности дифференцировать части тела, выполнять ими движения и двигательные действия; способности действовать двумя руками с
освоением умений хлопать в ладоши, брать предмет двумя руками, держать по одному предмету в каждой руке, одной рукой удерживать, другой - действовать. Педагогические работники стремятся к тому, чтобы слабовидящий и с пониженным зрением ребенок осваивал
двигательные умения в соответствии с возрастом (поднимать и удерживать голову, поворачивать ее, переворачиваться со спины на живот и наоборот, ползать на четвереньках, садиться, стоять с поддержкой и без нее, ходить).
Особое внимание педагогические работники уделяют освоению ребенком различных
пространств Организации, группового помещения, участка с опытом движения в знакомом
пространстве, с преодолением препятствий (искусственных, естественных).
Важное место уделяется освоению ребенком умений правильной ходьбы. Педагогические работники стремятся к развитию интереса к ходьбе, к обогащению положительных переживаний, связанных с достижением цели посредством ходьбы.
4. В сфере формирования навыков безопасного поведения педагогические работники
создают в Организации безопасную, безбарьерную среду, а также предостерегают обучающихся от поступков, угрожающих их жизни и здоровью. Требования безопасности не должны реализовываться за счет подавления детской активности и препятствования деятельному
исследованию мира.

102

2.1.5. Адаптивные компенсаторно-развивающие программы для слабовидящих
обучающихся и обучающихся с пониженным зрением младенческого и раннего возраста
2.1.5.1. Адаптивная коррекционно-развивающая программа для слабовидящих и с
пониженным зрением (амблиопией и косоглазием, функциональными расстройствами
и нарушениями зрения) обучающихся младенческого и раннего возраста: коррекционно-развивающая программа для слабовидящих «Развитие зрительного восприятия»
(уровневая)
Цель педагогической деятельности
Цель программы: актуализация у слабовидящего ребенка зрительного потенциала, совершенствование акта видения с повышением различительной способности, освоения зрительного поведения, развитие зрительного восприятия как познавательного процесса.
Основой организации и выбора методов педагогического воздействия на зрение в
условиях его нарушения и трудностей развития вследствие влияния патогенного фактора в период раннего детства могут выступать:
- ориентация на этапы онтогенетического развития зрительных функций в период младенчества и раннего детства;
- знание закономерностей сенсорного развития обучающихся в ранние годы жизни;
- понимание сущностной характеристики нарушенного зрения;
- знание особенностей развития и протекания зрительного восприятия при нарушениях
зрения.
Организационное обеспечение развития зрения и нарушенных зрительных функций в детстве:
1. Целенаправленный подбор светооптических, оптофизических стимулов, обладающих
характеристиками, соотносимыми с возможностями нарушенного зрения с позиции их различимости и предпочитаемости ребенком.
2. Обеспечение аморлярности и частотности попадания визуального стимула в поле
зрения ребенка со зрительной депривацией для привыкания к реагированию на повторяющийся стимул и выработки реакции на новизну.
3. Саморегуляция действий педагогического работника со стимулом и движением, активность педагогического работника, стимулирующего зрение ребенка, обеспечивающая попадание оптотипа в «рабочую зону» (в зону видения) с ответной зрительной реакцией и побуждающей движения глаз (глаза) ребенка.
4. Поиск и выбор оптимального положения, позы ребенка с целью профилактики
наступления быстрого зрительного утомления на фоне значительного общего мышечного
напряжения.
5. Выбор, освоение и поэтапное введение методик и коррекционно-педагогических
приемов с целью становления акта видения, психофизиологического процесса (выработки
условно-рефлекторных связей), развития у слабовидящего ребенка потребности использовать нарушенное зрение в жизнедеятельности, возникновение и становление элементарных
свойств восприятия: предметности и константности.
Стратегии работы с ребенком:
1. Речь педагогического работника, обращенная к ребенку, должна быть четкой, ясной
для слухового восприятия ребенка. Педагогический работник должен владеть точным лексическим значением слов, с помощью которых он комментирует зрительную деятельность ребенка (познавательную, ориентировочную, коммуникативную, двигательную);
2. Педагогический работник с помощью макияжа подчеркивает черты своего лица;
103

3. Педагогический работник предъявляет особые требования к своему облику: украшения, детали одежды, ее цветность не должны привлекать зрительное внимание ребенка, снижая познавательную активность, деятельность;
4. Зрительные стимулы по компоненту сложности для зрительного восприятия вводятся постепенно, с учетом повышения зрительных возможностей способностей;
5. Следует предупреждать ослепление ребенка;
6. Во время занятия следует принимать и проявлять положительные реакции на прикосновения ребенка, ищущего поддержку;
7. Педагогическому работнику следует проявлять терпение и уважительно относиться к
медленному темпу решения ребенком задач на зрительное восприятие;
8. В процессе занятия по развитию зрительного восприятия слабовидящего ребенка педагогическому работнику важно поддерживать его бодрое психоэмоциональное состояние,
побуждать его к проявлению положительных эмоций и чувств;
9. Перед занятием на развитие зрительного восприятия у ребенка должен быть период
свободного состояния с актуализацией отражения окружающего с опорой на другие органы
чувств;
10. В момент активизации зрительных ощущений, зрительного восприятия ребенка
следует снизить активность других сенсорных систем;
11. Педагогический работник особое внимание уделяет организации развивающей
предметно-пространственной среды, в которой слабовидящий ребенок активно решает задачи на зрительное восприятие - следует усилить контрастность и предупредить зашумленность визуального пространства;
12. Педагогический работник должен быть способен к регуляции своих движений и
действий в ситуациях привнесения объекта восприятия в поле зрения ребенка, организации
рассматривания ребенком объекта восприятия;
13. Педагогический работник должен умело располагаться рядом с ребенком: обеспечить ему доступность восприятия лица и (или) тонко координированных выполняемых действий (для подражания ребенком), следить за тем, чтобы не перекрывать частями своего тела
объект восприятия, не выступать фоном для объекта восприятия.
Программные задачи
Первый уровень
Цели: актуализация врожденных зрительных реакций и их автоматизация. Обогащение
опыта реагирования на зрительный стимул, находящееся в поле зрения. Обеспечение формирования различительной способности и становления акта видения в условиях патологического состояния зрительной системы и трудностей развития зрительных функций.
Субъекты освоения 1-го уровня программы: младенцы группы риска по нарушению
зрения в степени слабовидения, обучающиеся раннего возраста со слабовидением высокой
степени.
Объективные показатели к освоению 1-го уровня программы:
1. Проявление врожденных зрительных реакций, даже в неполном объеме.
2. Офтальмологические данные о сохранности зрения:
врожденные зрительные реакции:
поворот глаз и головы в направлении к источнику света;
зрачковая реакция - сужение зрачка при усилении света, и наоборот;
защитная реакция - зажмуривание глаз;
особое предпочтительное внимание к лицам: живое и схема;
реакция на движущийся (в поле взора) объект по горизонтали.
3. Параметры оценки достижений уровня:
поворот глаз в сторону стимула;
поворот глаз и головы в сторону стимула;
фиксации и увеличение их количества;
104

эмоциональные реакции ребенка на зрительное отражение действительности;
особое внимание к лицу и имитации лицевых жестов партнера по общению;
различия в предпочтении изображений схемы лица: правильного и искаженного изображения;
узнавание лица матери (или лица человека, ухаживающего за ребенком).
Программные задачи 1-го уровня:
1. Актуализация врожденных зрительных реакций и их автоматизация. Активизация
мигательного рефлекса и зрительных реакций: зрачковой, защитной, поворот глаз и головы к
источнику света.
2. Обогащение опыта реагирования на визуальные стимулы разной модальности, попадающие и фиксированные в поле зрения. Развитие подвижности глаз. Развитие контрастной
чувствительности в реагировании на меняющиеся контрасты: обогащение опыта фиксации
светлого пятна на темном фоне и темного пятна на светлом фоне.
3. Обеспечение возникновения зрительно-моторной координации в системе «глаз - рука»: способствовать зрительной фиксации объекта, захваченного рукой (руками). Обогащение опыта: реагирования на изменение местоположения стимула в микропространстве - чуть
шире поля взора; зрительных ориентировочных действий при отражении двух стимулов,
расположенных в поле взора на расстоянии друг от друга, фиксации и слежения за световым
стимулом, движущимся в глубину: приближение, отдаление.
4. Развитие способности к цветоразличению, форморазличению, контрастной чувствительности. Развитие способности к реагированию и проявлению интереса к изменению цвета
стимула, его величины. Развивать умения и обогащать опыт фиксации предметов из разного
положения: в положении лежа на спине, животе, боку; сидя, стоя. Развитие потребности и
обогащение опыта восприятия лица человека, опыта имитации мимических движений.
5. Развивать способность слежения за перемещением объекта. Способствовать выработке содружественных движений глаз и головы при реакции на зрительный стимул, находящийся на границе поля взора и за его пределами: движения стимула по горизонтали, вертикали, позднее - диагонали, по кругу. Развивать подвижность глаз, обогащая опыт реагирования на перемещение стимула в поле взора и опыта поиска зрительного стимула, изменяющего свое местоположение в микропространстве. Способствовать выработке постоянной
фиксации с прослеживанием медленно перемещающегося в пространстве объекта. Обогащение опыта ребенка прослеживать предметы из разного положения: в положении лежа, сидя,
стоя. Обогащение опыта слежения за движением собственных рук. Развитие способности
прогнозирования движения цели (объекта) и обогащение опыта в организации движений глаз
так, чтобы объект постоянно оставался в зоне фиксации. Упражнять в зрительном поиске
спрятанной на глазах игрушки.
6. Способствовать развитию аккомодации. Расширять поле обзора при выполнении поисковых действий. Обогащать опыт эмоциональной отзывчивости на приближающийся стимул, значимый для ребенка. Обогащать опыт локализации контрастных общему фону объекта его деталей (глаза у куклы). Развивать ориентировочные действия при отражении 2-х стимулов, находящихся на расстоянии друг от друга и расположенных в поле зрения, на его
границе или за его пределами. Обогащать опыт реагирования на перемещающийся по горизонтали в поле взора объект. Обогащать опыт обнаружения и локализации знакомого объекта (погремушки), попадающего в поле взора с разных сторон, побуждение к эмоциональному
реагированию: интерес, удивление на ситуацию.
7. Обогащать опыт фиксации и отражения объектов, имеющих в своей структуре две
составляющие части, заметно отличающиеся друг от друга. Продолжать обогащать опыт
слежения за перемещающимся объектом. Развивать способность прогнозирования появления
стимула в определенной области поля зрения. Обогащать опыт слежения за перемещением
объекта в поле взора, не заходя за его границы, следовательно, без поворота головы в сторону стимула. Развивать конвергентно-дивергентные движения глаз, обогащая опыт попеременного перевода взора с объекта на объект и расположенных друг за другом в глубине про105

странства на расстоянии от глаз и друг от друга, обеспечивающий возможность зрительного
отражения, своими различительными признаками привлекающие зрительное внимание ребенка.
8. Обогащать опыт цветоразличения, способствовать развитию цветовосприятия. Привлекать внимание ребенка к детской книжке, выступающей для него ярким цветовым стимулом, наполненной простыми для различения формами.
Второй уровень.
Цели. Выработка устойчивости зрительных функций и развитие зрения как интегрального свойства нарушенной зрительной системы. Уровень освоения ребенком зрительных задач на обнаружение, на разрешение, на локализацию.
Субъекты освоения уровня: младенцы со средней и слабой степенью слабовидения и
обучающиеся раннего возраста со слабовидением высокой степени.
Объективные показатели к освоению уровня:
1. Офтальмологические данные о сохранности центрального зрения с показателями
остроты зрения.
2. Способность фиксации (разной продолжительности) зрительных стимулов.
3. Способность к непродолжительному прослеживанию перемещающихся объектов.
4. Эмоциональная реакция в ситуации установления контакта «глаза в глаза», проявление зрительного интереса к ярким объектам действительности.
5. Параметры оценки достижений уровня:
подвижность глаз, поисковое поведение;
устойчивость зрительной фиксации статичного и перемещающегося объекта в поле
зрения;
выраженные эмоциональные реакции на яркие, контрастные зрительные стимулы;
потребность в эмоциональном контакте «глаза в глаза», зрительный интерес к рассматриванию лица, его мимике;
проявление способности к поисковому поведению, передвижению в пространстве под
контролем зрения;
проявление константности и предметности зрительного восприятия.
Программные задачи 2-го уровня:
1. Продолжать развивать фиксацию взора, увеличивая ее длительность; подвижность
глаз; способность прослеживать перемещающийся на близком расстоянии от глаз в пространстве взора объект (расстояние от глаз - 40-50 см).
2. Развивать зрительную реакцию на световые и цветовые стимулы: насыщенные желтый, оранжевый, красный, зеленый цвета, обогащать опыт цветоразличения: обогащать опыт
реагирования на двухцветные (части и полярные по тону или светлоте) протяженные в пространстве, но не выходящие за границы поля зрения предметы.
3. Побуждать к зрительным поисковым действиям и способствовать эмоциональному
реагированию на стимулы (бывшие в опыте зрительного различения ребенка) в виде их схватывания и захвата. Обогащать опыт поискового поведения: дотягивание до предметов и
схватывание.
4. Развивать непрерывное взаимодействие зрительно-моторной системы, добиваясь достаточно точного движения руки к предмету.
5. Развивать функциональные механизмы предметности и константности восприятия
игрушек и простых по форме предметов ближайшего окружения. Обогащать опыт восприятия игрушек, действуя с ними в разных предметно-пространственных условиях. Учить узнавать предметы: развивать умение переводить взор с целого на часть, с части на часть по показу и называнию педагогическим работником. Обогащать опыт узнавания предметов независимо от их расстояния до глаз, ориентации, месторасположения, статико-динамического
состояния. Развивать ориентировочную реакцию на обращения типа: «Где мяч?», «Где мишка?». Учить переводить взор с одного объекта на другой с целью сравнения его по внешним
признакам. Обогащать двигательный опыт освоения пространства на основе и под контролем
106

зрения. Развивать действия по перемещению предметов в разных направлениях по горизонтали, вертикали и разных глубинных зонах: близко - далеко. Обогащать опыт перемещения
руки вперед-назад между двумя предметами, имеющими протяженность, для достижения
цели: схватить предмет. Развивать ориентировочную реакцию на обращение типа: «Протяни
руку и возьми...».
6. Развивать праксис: способствовать накоплению опыта практической и познавательной деятельности с предметами на основе зрительно-осязательного способа восприятия. Развивать умения и обогащать опыт: манипуляций с предметами, игрушками, имеющими четкую простую форму контура и размер, доступный для захвата двумя руками со зрительным
контролем, схватывания, захвата-отпускания, перекладывания из руки в руку, перешагивания препятствия, отбивания мяча рукой (руками), ногой, зрительного поиска и нахождения
полузнакомого предмета, находящегося в поле видимого обзора, для освоения функциональных действий с ним. Поощрять и обогащать опыт эмоционального реагирования на яркий,
активизирующий и удерживающий взор предмет, проявление интереса к манипулированию,
предметному действию.
7. Способствовать познанию через крупную моторику, зрительный контроль и регуляцию движений ближайшего предметно-пространственного окружения: геометрических, кинетических и динамических свойств объектов.
8. Обогащать опыт успешной регуляции хватательных и локомоторных актов с ориентацией и выделением пространственных свойств предметов: формы, величины, ориентации в
пространстве.
9. Развивать механизмы планирования действий в зрительно обозреваемом пространстве и прогнозирования зрительных событий: продолжать развивать способность прогнозирования направления движения цели и обогащать опыт в организации движений глаз так,
чтобы объект постоянно оставался в зоне фиксации. Обогащать опыт: зрительного поиска
спрятанного «на глазах» предмета, переключения внимания с одного объекта на другой,
находящийся поблизости, переключения внимания с одного объекта на другой при их расположении в разных плоскостях по глубине (ближе, дальше).
10. Развивать способность следить за движением рук(и) педагогического работника,
действующего рядом с ребенком. Расширять опыт связи «рука-предмет», развитие умений
устанавливать связи предмет-предмет.
11. Развивать умения и обогащать опыт узнавания: лиц близких и знакомых людей;
предметов быта и окружения (чашка, бутылочка, ложка, окно, дверь); часто используемых
игрушек (пирамидка, куклы, мячи, машинки). Развивать умения в узнавании предметов с
фиксацией и ориентированием на их признаки - цвет, величину, форму.
12. Развивать потребность в установлении контакта «глаза в глаза», обогащать опыт
эмоционального реагирования.
13. Обогащать опыт восприятия плоскостных предметов, изображений. Обогащать
опыт решения задач: на обнаружение - развивать способность реагировать и обнаруживать
объект среди других минимального размера в соответствии со степенью нарушения зрения,
на разрешение - развивать способность видеть расстояние между объектами, на локализацию
- обогащать опыт реагирования, проявление интереса на смещение одной части объекта относительно другой.
Третий уровень.
Цели. Актуализация форменного, предметного зрения, зрительного поведения на основе ориентировочной и поисковой деятельности, обогащение опыта визуального исследования окружающего. Развитие форменного зрения - способности различать форму и величину
предмета, способности узнавать и показывать части и детали объектов восприятия.
Субъекты освоения уровня: слабовидящие раннего возраста.
Объективные показатели к освоению уровня:
1. Наличие офтальмологической оценки показаний остроты зрения.
2. Проявления предпочтений в зрительном выборе: переключение внимания с одного
107

объекта на другой, предпочтение в схватывании и манипулировании цветными предметами.
3. Способность к цветовосприятию.
4. Непостоянная или постоянная фиксация примитивных манипуляций с предметами,
действий руками.
5. Попытки или рассматривание предметов и лиц, установления контакта «глаза в глаза».
6. Активность в схватывании объектов при виде их.
7. Параметры оценки достижений уровня:
активное использование зрения в разных жизненных ситуациях;
способность к дифференциации зрительных образов и способность зрительного узнавания предметов и объектов ближайшего окружения;
развитие зрительно-моторной координации (далее - ЗМК) как основы практических
действий;
познавательная активность на основе зрения;
эмоциональная отзывчивость на видимое окружение;
развитие невербальных средств общения.
Программные задачи 3-го уровня:
1. Способствовать постепенной приспосабливаемости следящих движений глаз к скорости движения стимула, увеличение длительности и угловой величины перемещения стимула, на протяжении которого возможно прослеживание. Развивать инициативность движений глаз, обогащая опыт, менять объекты фиксации и прослеживания, сосредотачивая взор
то на одном, то на другом предмете.
2. Обогащать опыт локализации и хватания предметов как основы овладения пространством; отображения в действии местонахождения предмета, направлений и расстояний,
формы и величины предмета, его веса, плотности. Развивать ориентировочноисследовательские реакции на предмет и поисковое поведение - дотягивание до предмета и
схватывание, захват при выпадении предмета из рук.
3. Обогащать опыт размещения (заполнения) мелких предметов в очерченную объемным по фактуре контуром круг, квадрат, треугольник. Учить выделять двигательнозрительным способом в пространстве очерченную (контурную) фигуру. Обогащать опыт локализации границы (края) поверхности, в условиях ее полного заполнения без пересечения
контура. Обогащать опыт сосредоточения взора на объекте и выбор направления движения
руки и тела для схватывания объекта с разных сторон, справа - слева, впереди - вверху.
4. Развивать дифференцировку по контрасту (темное - светлое) двух поверхностей одной формы, и по форме - двух поверхностей одного цвета. Учить умению последовательно
заполнять две контрастные по цвету поверхности, две поверхности разных форм мелкими
предметами.
5. Формировать умения в раскладывании по горизонтали (позднее по вертикали) объекты (предметы) с чередованием двух по цвету, форме, величине с постепенным увеличением
протяженности ряда.
6. Развивать способность выбирать и показывать объект, предмет по образцу во множестве других: расположен по краю множества, в центре множества, затем свободное расположение. Развивать умения соотносить и опускать в прорезь кубик в квадрат, шарик в круг (величины практически соответствуют друг другу).
7. Развивать способность составлять целое из двух частей (объекты простейшей формы).
8. Обогащать опыт в узнавании предметных изображений (картинок, игрушек и предметов (объектов) ближайшего окружения). Формировать первичные обобщения и представления: обобщенные образы, шарики - кубики, предмет - его изображение (картинка), кошка собака, обобщающие сенсорные понятия: красный - зеленый, синий - желтый, черный - белый, большой - маленький, вверху - внизу, близко - далеко.
9. Формировать первичные представления о схеме собственного тела: уметь показы108

вать руки вместе и по отдельности, каждую ногу, делать движения головой вверх-вниз, в
сторону, двигаться с изменением направления, обогащать двигательный опыт кистей, пальцев, глаз, стоп. Учить выделять (показывать) части тела на куклах, в изображениях людей и
кукол.
10. Способствовать развитию функциональных систем «глаз - рука», «глаз -нога». Развивать моторику рук, дифференцированные движения большого и указательного пальцев
обеих рук. Развивать двигательное взаимодействие глаза и руки: обогащать опыт действий,
когда рука ведет глаз, когда рука обеспечивает точное глазное слежение. Обогащать опыт
координированных движений и действий, точности и результативности предметнопрактической деятельности.
11. Обеспечить выработку условно-рефлекторных связей зрительного слежения за
движением руки (рук). Способствовать овладению относительно тонкими действиями рук,
обогащению кинестетического чувства (положения и перемещения тела (частей тела) в пространстве). Формировать зрительно-тактильно-двигательные связи в манипулятивной деятельности. Обогащать опыт точного схватывания, захвата, перемещения предметов разной
формы, структуры, величины одной и (или) одновременно двумя руками, опыт захвата
предмета из любого положения на основе пространственной ориентации в местоположении
предмета и (или) на основе пространственной ориентации в структуре предмета. Развивать
элементарные умения выделять пространственные свойства предметов (форма, величина,
положение) для успешной регуляции хватательных и локомоторных актов.
12. Обогащать опыт манипулирования двумя руками, выполнения подражательных
предметных действий. Способствовать пониманию речевых конструкций: «положи перед
собой, около», действий «положи на..., в..., за...». Развивать способность к деятельности с несколькими предметами: «посади куклу на стул», подражание действиям педагогических работников, прослеживание движущихся объектов.
13. Формировать умения и навыки проведения горизонтальных и вертикальных линий.
Развивать способность раскрашивать поверхность, ограниченную контуром. Развивать моторную память в сопряженных действиях рук и глаз. Развивать мышечную выносливость и
ритмичность в выполнении разных видов предметно-практической и ориентировочноисследовательской деятельности.
14. Детально знакомить с личными предметами быта, одеждой, индивидуальными
предметами мебели, обогащая опыт их узнавания (по цвету, рисунку, зрительному ориентиру, величине, особенностям деталей) в меняющихся для ребенка условиях восприятия (опознания). Побуждать инициативность в поиске, выборе личных вещей. Обогащать опыт в показывании предмета в соответствии с его называнием.
15. Обогащать опыт целенаправленного передвижения в пространстве (ползание, ходьба) к привлекательному объекту на основе сосредоточения и удерживания взора на нем.
Обогащать опыт самостоятельного, свободного преодоления (пересечения) знакомого пространства на основе и под контролем зрения. Привлекать внимание к движущимся и перемещающимся в пространстве объектам и предметам. Развивать способность прослеживания
направления движения объекта с переключением внимания на новое направление перемещения (при его изменении).
16. Вырабатывать потребность в выполнении практического действия, достижении цели: прокатывание мяча в воротики, катание мяча в руки партнера, отбивание руками (рукой)
подвешенного мяча. Обогащать опыт выполнения реального действия с предметом без практического «нащупывания». Знакомить с предметами и действиям с ними, восприятие которых затруднено из-за нарушения зрения в естественном опыте ребенка. Обогащать опыт
восприятия и узнавания движущихся (перемещающихся в пространстве) объектов.
17. Развивать умения действовать по подражанию действиям педагогического работника: предметные игровые действия на основе регулирующей и контролирующей функции,
действия с объектами на основе ЗМК (построим башенку, наматывание, перемещение объекта с помощью натяжения тесемки, ленточки, действия с различными застежками). Обогащать
109

словарь за счет слов, обозначающих освоенные действия.
18. Развивать интерес, зрительное внимание к предметам и объектам окружения, интерес или удивление при виде незнакомой игрушки, при исчезновении знакомой. Повышать
интерес к своему отражению в зеркале. Продолжать обогащать эмоциональный опыт общения «глаза в глаза». Расширять восприятие экспрессии человеческих эмоций. Обогащать
эмоциональные реакции на происходящее: улыбаться на улыбку педагогических работников,
огорчаться на отрицательную экспрессию окружающих; радоваться, удивляться, проявлять
интерес к игрушкам, предметам быта, личного пользования.
19. Развивать интерес к рассматриванию книг, картинок, объектов познания. Развивать
умение подбирать парные картинки. Вызывать и поддерживать интерес к книжным иллюстрациям.
20. Развивать умения зрительного выделения и показа частей, деталей объектов восприятия (игрушки, предметы окружения), их точного обозначения с осмыслением целостности образов восприятия. Развивать свойства восприятия: повышать его скорость и объем,
обогащать предметность и константность.
21. Побуждать обучающихся в предметно-практической деятельности, процессе игровых действий с предметами обращать внимание и называть опознавательный признак,
например, «У куклы Маши в косичках красная ленточка».
2.1.5.2. Абилитационная программа для слабовидящих обучающихся и обучающихся с пониженным зрением (амблиопией и косоглазием, функциональными расстройствами и нарушениями зрения)
Цель абилитационной программы: обеспечить слабовидящему ребенку равных со
зрячими детьми возможностей проживания периода раннего детства как ценности с присвоением человеческих способностей, доступных возрасту, в семейной социальной среде.
Задачи реализации абилитационной программы
Достижение цели требует решения ряда задач:
1. Способствовать развитию у ребенка раннего возраста адаптивно-компенсаторных
механизмов, позволяющих в условиях суженной чувственной сферы познания и взаимодействия с окружающим преодолевать известные трудности психомоторного, физического, сенсорного, коммуникативного развития с достижением индивидуального, но достаточного
уровня готовности к самодеятельности, самореализации в среде обучающихся;
2. Способствовать созданию в микросоциуме ребенка раннего возраста психологического климата, обеспечивающего ему психоэмоциональное благополучие;
3. Способствовать повышению воспитательного потенциала семьи; развитие родителями (законными представителями) педагогических компетенций, востребованных в воспитании ребенка, освоение ими умений взаимодействовать с ребенком в системе координат «зрячий - слабовидящий»;
4. Обеспечить совершенствование профессиональных компетенций педагогических работников Организации по вопросам взаимодействия, поддержки, сопровождения семьи ребенка с нарушением зрения раннего возраста в условиях абилитации.
Принципы и подходы к формированию абилитационной программы соответствуют методологии и требованиям ФГОС ДО и содержательно соотносятся с принципами и
подходами, обозначенными в целевом разделе настоящей Программы слабовидящих обучающихся и с пониженным зрением (амблиопией и косоглазием, функциональными расстройствами и нарушениями зрения).
В то же время формирование абилитационной программы имеет ряд дополнительных
принципов и подходов, что обусловлено пониманием связей между субъектами, ее реализующими:
110

1) принцип самоценности семейного воспитания слабовидящего и с пониженным зрением младенца: семья рассматривается как важный, первый социальный институт воспитания ребенка. Воспитательный потенциал семьи, семейная социокультурная среда взросления
ребенка выступают важнейшими факторами его физического, социально-коммуникативного,
речевого, познавательного, нравственного, творческого развития;
2) принцип развития: сущностная черта программы - развитие субъектов, ее реализующих. Каждый субъект программы в рамках ее реализации имеет свою линию развития, но
общим эффектом выступает проживание ребенком этого периода детства с присвоением
опыта детской инициативности и самостоятельности в разных сферах жизнедеятельности в
естественных для него условиях - в домашней среде, в среде любящего социума.
3) принцип сотрудничества реализуется в трех аспектах:
- личностно-ориентированным подходом специалистов к взаимодействию со слабовидящим и с пониженным зрением ребенком в рамках его психолого-педагогического сопровождения;
- гуманно-личностным взаимодействием специалистов с родителям (законным представителям) и слабовидящего ребенка с актуализацией позиции партнерства;
4) достижение цели программы требует партнерства с тесным сотрудничеством специалистов, ее реализующих.
- принцип поддержки инициатив семьи предполагает предоставление семье права на
выбор абилитационных мероприятий. Родительская инициативность и активность в развитии
воспитательной функции семьи с приданием ей коррекционно-педагогической направленности, в практическом решении вопросов личностного продвижения их слабовидящего ребенка, в самосовершенствовании и самореализации в родительской роли задает направленность
их поведению и деятельности как воспитателей. Команда, сопровождающая семью и ребенка, разрабатывая и реализуя стратегию и тактику этого сопровождения, должна быть в курсе
и ориентироваться на основные потребности, установки, интересы родителей (законных
представителей) в вопросах воспитания их ребенка. В соответствии с этим деятельность специалистов с семьей включает в себя диагностический компонент, а практической основой
реализации программы в части сопровождения семьи выступают данные диагностического
изучения родительских представлений, знаний, вопросов;
- принцип образовательной направленности программы предполагает актуализацию
социально-средовых условий жизнедеятельности ребенка в семье с учетом его особых образовательных потребностей;
- принцип системного компенсаторно-развивающего воздействия на развитие ребенка
предполагает обеспечение преодоления им трудностей развития, обусловленных негативным
влиянием нарушенного зрения, формированием компенсаторно-адаптивных механизмов, повышающих возрастные возможности социально-коммуникативного, познавательного, речевого, физического развития.
Разделы программы:
Раздел 1. Квалифицированная поддержка семьи слабовидящего ребенка с повышением
ею воспитательного потенциала, в котором определяется содержание деятельности Организации по видам оказания квалифицированной поддержки семьи ребенка раннего возраста в
рамках программы с целью повышения ею воспитательного потенциала как условия развития ребенка в соответствии с его возрастными особенностями.
Раздел 2. Квалифицированное психолого-педагогическое сопровождение слабовидящего обучающегося и с пониженным зрением (ранний возраст):
психолого-педагогическое сопровождение обучающегося с целью преодоления им
трудностей и специфических особенностей развития;
компенсаторно-развивающее сопровождение ребенка с целью своевременного развития
у него компенсаторно-адаптивных механизмов.

111

Характеристика планируемых результатов
Ожидаемые результаты повышения воспитательного потенциала семьи слабовидящего
и с пониженным зрением ребенка:
1. Развитие аксиологического компонента (нравственно-ценностного, мотивационноценностного) воспитательного потенциала семьи в виде формирования родителям (законным
представителям) определенных ценностно-смысловых установок на воспитание ребенка от
рождения до семи лет с освоением системы родительских ценностей и формированием родительских позиций, следование которым обеспечивает ребенку становление и развитие интегративных психических и психологических личностных образований, ассимилирующихся
прижизненно в определенные личностные качества, с преодолением трудностей в развития,
обусловленных «слабостью» социальной среды, не учитывающей особые образовательные
потребности слабовидящих обучающихся.
2. Развитие психоэмоционального компонента воспитательного потенциала семьи слабовидящего и с пониженным зрением ребенка с достижением гармонизации внутрисемейных отношений как между родителями (законными представителями), так и в детскородительских отношениях. Родители (законные представители) стремятся уделять ребенку
достаточно внимания, времени; проводить совместный досуг; организовать деятельность в
детском обществе. В общении, во взаимодействии дают понять ребенку, что его принимают
таким, какой он есть. Родители (законные представители) стараются употреблять такие выражения: «Ты самый любимый», «Мы любим, понимаем, надеемся на тебя», «Я тебя люблю
любого», «Какое счастье, что ты у нас есть».
Поведение родителей (законных представителей) строится на:
- проявлении заботы о развитии ребенка с позитивной установкой на его настоящие и
будущие возможности; стремлении строить взаимоотношения с ним на взаимопонимании и
доверии;
- стремлении создать у ребенка высокую самооценку, подкрепляя это словами: «Ты молодец», «Я радуюсь твоим успехам», «Ты очень многое можешь»;
- рефлексии в предъявлении ребенку требований с предупреждением, с одной стороны,
чрезмерной мягкости, а с другой - завышенных требований;
- адаптации родителей (законных представителей) к «своеобразному, неадекватному»
проявлению постороннего социума к слабовидящему и с пониженным зрением ребенку с
выработкой устойчивой защитной реакции на подобные ситуации.
3. Развитие когнитивно-деятельностного компонента воспитательного потенциала
семьи.
Создание для ребенка домашних социально-средовых условий, имеющих компенсаторно-развивающую составляющую в соответствии с его особыми образовательными потребностями. К ним относится:
освоение зрячими родителям (законным представителям) умений взаимодействовать с
ребенком в системе координат «слабовидящий - зрячий», «зрячий - слабовидящий»;
умение родителей (законных представителей) наполнять предметное пространство ребенка с нарушением зрения: игрушками, предметами быта, книгами, познавательными объектами;
умение родителей (законных представителей) особым образом организовывать предметно-пространственную среду ребенка с целью повышения его мобильности, общей и познавательной активности.
Родители (законные представители) ориентируются в особенностях развития обучающихся с нарушениями зрения, имеют общие представления об их особых образовательных
потребностях в данный и последующие возрастные жизненные периоды, в необходимых социально-педагогических условиях их удовлетворения.
Родители (законные представители) ориентируются в возрастных особенностях ребенка.
Ожидаемые результаты психолого-педагогического сопровождения специалиста112

ми слабовидящего и с пониженным зрением ребенка:
- развитие у ребенка механизмов, обеспечивающих компенсацию трудностей чувственного отражения действительности в условиях зрительной депривации: развитие зрительномоторной координации; сенсорное развитие с актуализацией осязательно-зрительного и осязательно-зрительного способов отражения; моторное развитие с освоением психического образования «схема тела»; развитие функций речи (коммуникативной, познавательной, регуляторной) и освоением начал компенсаторной роли в жизнедеятельности;
- удовлетворение ребенком в повседневной жизни особых образовательных, в том числе сенсорных, потребностей, с проявлением способностей и умений ориентироваться в ближайшей социально-предметной среде, инициативности и доступной самостоятельности во
взаимодействии с предметно-объектным миром в соответствии с возрастом и индивидуальными возможностями, повышением двигательной активности с развитием мобильности,
освоением ряда предметно-практических умений;
- продвижение ребенка в развитии в соответствии с возрастными закономерностями
становления психомоторных образований, сенсорно-перцептивных (развитие восприятия,
его предметности), мотивационно-потребностных (потребностей в действиях с предметами
(в условиях их доступности для контактного восприятия), в общении с педагогическим работником, аффективных образований (устойчивость эмоции интереса, развитие чувства нового).
Содержание абилитационной программы
1) Квалифицированная поддержка семьи ребенка с нарушениями зрения.
Направлениями и содержанием деятельности Организации в соответствии с видом по
оказанию квалифицированной поддержки семьи слабовидящего и с пониженным зрением
ребенка младенческого и раннего возраста в рамках Абилитационной программы выступают:
Социально-педагогическое сопровождение семьи.
Реализуется деятельностью социального педагога в сотрудничестве с тифлопедагогом.
Информационно-просветительское направление: правовое просвещение родителей
(законных представителей) ребенка по вопросам законодательных прав обучающихся с ОВЗ,
обучающихся с инвалидностью. Одна из центральных задач нормативно-правового просвещения родителей (законных представителей) - помощь родителям (законным представителям) в принятии грамотного и адекватного особым потребностям ребенка с нарушениями
зрения решения о важности оформления инвалидности (если она определяется).
Методы: консультации (очная, дистанционная формы), привлечение родителей (законных представителей) к публичному обсуждению проблемы (общая направленность) в малых
группах заинтересованных лиц, беседы.
Диагностическое направление: изучение социального статуса семьи с целью выявления ее особенностей с характеристикой воспитательного потенциала семьи по данному параметру для уточнения стратегии и (или) тактики взаимодействия с семьей, реализации абилитационной программы.
Изучение запросов семьи, касающихся разных сторон жизнедеятельности ребенка с
нарушениями зрения, с целью корректирования содержания профессиональной поддержки
семьи и профессионального сопровождения ребенка.
Методы: анкетирование родителей (законных представителей), беседы.
Организационно-педагогическое направление: расширение социальных контактов семьи. Оказание родителям (законным представителям) помощи в установлении контактов с
семьями, также воспитывающими ребенка с нарушениями зрения, имеющих опыт воспитания ребенка с инвалидностью, с ОВЗ. Организация досуговых мероприятий (детских, детскородительских) с вовлечением и участием в них сопровождаемой семьи. Знакомство (практическое, виртуальное) родителей (законных представителей) с Организацией, изучением в них
условий для получения образования детьми с нарушением зрения.
Методы: практическое участие в разработке досуговых мероприятий; беседы с родите113

лями (законными представителями); консультации.
2) Психологическое сопровождение семьи слабовидящего и с пониженным зрением ребенка (реализуется педагогом-психологом)
Психотерапевтическое направление
Психотерапия родителей (законных представителей) и других близких ребенку с нарушениями зрения членов семьи (по их запросу). Деятельность педагога-психолога направлена
на преодоление родителями (законными представителями) состояния эмоциональноличностного неблагополучия как ответной реакции на факт зрительной депривации ребенка,
на переживания о его настоящей и будущей жизни в обществе зрячих.
Методы: родительский тренинг, консультирования, просветительская работа.
Деятельностно-профилактическое направление
Профилактика негативных межличностных отношений, выступающих неблагоприятным эмоциональным фоном личностного развития ребенка.
Методы: «Детско-родительский» тренинг, тренинг «Активного слушания», тренинг
«Эмоционального реагирования», просветительская работа (мини-лекции и тематические
сообщения).
Консультативно-диагностическое направление
Изучение, выявление стиля семейного воспитания ребенка с нарушениями зрения для
корректировки стратегии и тактики сопровождения семьи в повышении ею аксиологического и когнитивно-деятельностного компонентов воспитательного потенциала семьи.
Методы: анкетирование, тестирование, наблюдение. Разработка поведенческой Программы «Корректировка детско-родительских отношений и стиля семейного воспитания».
3) Педагогическая деятельность. Педагогическое сопровождение семьи специалистами по вопросам развития и воспитания слабовидящих и с пониженным зрением
обучающихся.
Информационно-просветительское направление:
информирование родителей (законных представителей) об особенностях развития обучающихся с нарушениями зрения, о возможных и допустимых сроках их возрастных достижений: затягивается развитие зрительного поведения, зрительно-моторной координации в
системах координат «глаз - рука», «глаз - нога», освоение невербальных средств общения,
развитие познавательной и двигательной активности и умений, развитие образа «Я», саморегуляции, волевых проявлений.
Ориентирование родителей (законных представителей) в информационных источниках
(сайты, литературные источники) по вопросам развития и воспитания обучающихся разных
возрастных групп, особых образовательных потребностях этой категории и условий их удовлетворения.
Методы: организация участия родителей (законных представителей) в педагогических
семинарах, в тематических родительских собраниях в Организации, подготовка и предоставление родителям (законным представителям) информационных листов, тематические беседы-консультации родителей (законных представителей), беседы-обсуждения данных специальной литературы, совместный с родителями (законными представителями) просмотр видеоматериалов о развитии обучающихся с их последующим обсуждением, организация в социальных сетях обмена информацией.
Консультативно-диагностическое направление
Информирование и консультирование родителей (законных представителей) по вопросам индивидуальных особенностей развития ребенка на основе данных, полученных специалистами путем анализа и обобщения диагностических результатов. Консультирование семьи
по вопросам родительской деятельности, подходов к воспитанию ребенка с учетом его индивидуально-типологических особенностей развития.
Методы: индивидуальные консультации семьи.
114

Направление: практико-ориентированное консультирование семьи (по запросу семьи).
Консультирование семьи по вопросам:
роли родителей (законных представителей) в ранней социализации ребенка с нарушениями зрения: развитие привязанностей, эмоциональных связей с близкими, опыта общения
с окружающими людьми;
самовоспитания родителей (законных представителей) в преодолении ими трудностей
эмоционального общения с ребенком;
особых образовательных потребностей обучающихся с нарушениями зрения, педагогических условий и средств их удовлетворения;
организации предметной, предметно-пространственной среды жизнедеятельности ребенка с обеспечением ему доступности для:
а) контактно-зрительного познания предметного мира в его разнообразии, освоения
действий с предметами;
б) самоорганизации, самореализации, проявлении инициативности в предметной деятельности;
в) безбоязненного, безопасного передвижения в пространстве; освоения навыков предметно-пространственной ориентировки в местах жизнедеятельности, свободного и самостоятельного передвижения в знакомом пространстве;
г) развития зрительного поведения, восприятия;
д) актуализации и обогащения слуховых, тактильных, обонятельных, проприоцептивных, зрительных ощущений и восприятий;
е) требований к бытовой среде: мебель, одежда, предметы быта, их доступность для
освоения им первичных навыков социально-бытовой ориентировки;
ж) выбора игрушек для ребенка с нарушениями зрения; рекомендаций предметнопространственной организации игровой зоны ребенка;
организации режима дня ребенка и специфика отдельных компонентов:
а) кормление ребенка, привитие навыков приема твердой пищи;
б) бодрствование, игры и занятия;
в) проведение прогулок;
г) семейный досуг;
д) особенностей физического развития:
е) физическое здоровье и физическое развитие;
ж) охрана и поддержание здоровья и органов чувств (органы слуха, осязания, обоняния,
вкуса, зрения), тактильных ощущений;
з) охрана и развитие зрения;
и) повышение двигательной активности, развитие мобильности;
к) освоение ребенком способов передвижения: ползанье, ходьба;
л) развитие осанки, моторики рук;
м) подвижные игры для слабовидящих обучающихся;
особенностей речевого развития:
а) необходимые условия доречевого и речевого развития;
б) речедвигательные умения ребенка и как их развивать;
в) речевой слух ребенка;
г) чувственная основа речи ребенка;
д) речевая среда ребенка: требования к речи педагогического работника, социума;
е) словарь ребенка и педагогические условия и средства его обогащения;
ж) условия развития потребности в вербальном общении с окружающими, потребности
слушать речь окружающих;
з) речевая активность ребенка и как ее поддерживать;
и) книги для слабовидящих обучающихся и развитие речи ребенка;
обеспечения познавательного развития ребенка: организация познавательной деятельности ребенка с нарушениями зрения, развитие им познавательных интересов:
115

а) зрительное восприятие как познавательная деятельность ребенка;
б) роль слуха и слухового восприятия для познания действительности;
в) познание действительности с опорой на осязание;
г) роль педагогического работника в познавательном развитии ребенка;
требования к речи педагогического работника как условие и средство освоения ребенком знаний и первичных представлений об устройстве мира, жизненных проявлений человека (ближайший социум), объектно-предметного наполнения окружающей действительности;
д) роль книги в познавательном развитии ребенка и требования к их графике;
обеспечение социально-предметного развития:
условия и средства знакомства ребенка с предметами окружающей действительности;
формирование предметных представлений (единичных и общих) у слабовидящего и с
пониженным зрением ребенка;
педагогические подходы и приемы к расширению знаний об окружающем мире;
музыка в жизни ребенка с нарушениями зрения.
Методы: тематические консультации, тематические информационные листы, моделирование педагогических ситуаций, просмотр видеоматериалов с обсуждением.
Интерактивное дидактико-ориентированное направление
Помощь и поддержка родителей (законных представителей) в освоении умений практического взаимодействия с ребенком с нарушениями зрения. В сфере практического взаимодействия со слабовидящим и с пониженным зрением ребенком педагогическому работнику следует придерживаться позиций:
1. Нарушения зрения затрудняют, осложняют самостоятельное овладение и выполнение практических действий разных видов деятельности (бытовой, игровой, учебной).
2. Детям с нарушениями зрения часто требуется разумная, своевременная практическая помощь окружающих.
3. Во взаимодействии приоритетным должно быть накопление у ребенка опыта самостоятельности и инициативности в том, чем владеет и чем хочет овладеть.
Педагогическим работником следует знать:
приемы обучения ребенка движениям и действиям:
прием прямого обучения - «мои руки учат руки ребенка»,
прием опосредованного обучения - «мои руки направляют движения рук ребенка, но
действует он сам»;
двуручный способ обследования предмета с ориентацией в его структуре;
требования к организации «рабочей зоны» предметной деятельности (игровой, бытовой, познавательной), орудийных действий с обеспечением ее стабильности.
Требования к педагогическому работнику:
рефлексия и поведение (поведенческие реакции) педагогического работника в общении
с ребенком с обеспечением «субъект-субъектной» модели;
освоение педагогическим работником (ближайший социум ребенка) с нормальным зрением определенного опыта зрительного восприятия окружающего в условиях моделирования
(специальные очки) зрительных нарушений, соотносимых со зрительными возможностями
ребенка;
практическое освоение родителями (законными представителями) умений стимуляции
и развития у ребенка зрительного восприятия;
в условиях взаимодействия педагогического работника и родителей (законных представителей) путем практического проигрывания (моделирование ситуации или реальная ситуация) родители (законные представители) осваивают игры с ребенком с осознанием их
разной направленности для развития и укрепления эмоциональной близости.
Игры, способствующие развитию чувства взаимного доверия. Родители (законные
представители), осваивая игры этой направленности, осознают свою особую роль в поддержании эмоционального благополучия слабовидящего и с пониженным зрением ребенка, как
правило, испытывающего чувства страха в условиях изменения привычных форм жизни.
116

Эмоциональное благополучие ребенка (законные представители) должно быть связано с
ощущением им защищенности и чувства близости и доверия к педагогическому работнику в
ситуациях подобного рода.
Игры, привносящие в общение новизну и остроту ощущений.
Родители (законные представители), играми данной направленности, способствуют
развитию у ребенка чувства нового, восприятию и положительному принятию новых,
неожиданных, более сложных и насыщенных впечатлений извне.
Игры, ориентированные на развитие объединенного внимания ребенка и родителя.
Игры этой направленности помогают участникам осваивать опыт совместного сосредоточения на объектах окружения, совместного наблюдения, который, в свою очередь, подготавливает основу для актуализации у ребенка потребности в партнерстве познания предметов действительности.
Игры, стимулирующие речевое развитие ребенка.
Игры этой направленности обеспечивают своевременное развитие компенсаторных механизмов, связанных с речевым развитием ребенка.
Игры, стимулирующие и побуждающие ребенка к подражанию.
В ходе этих игр ребенок осваивает опыт активных и разнообразных действий руками.
Учится подражанию.
Игры, активизирующие слух, обогащающие слуховые впечатления, способствующие
развитию у слабовидящего ребенка слуходвигательной координации.
Игры на обогащения тактильных ощущений.
4) Психолого-педагогическое сопровождение слабовидящего и с пониженным зрением ребенка
1. Психокоррекционное сопровождение.
Направленность деятельности психолога-педагога:
- коррекция поведенческих реакций слабовидящего и с пониженным зрением ребенка с
аутичными чертами с развитием возрастных коммуникативных функций, произвольной организации, преодоление ребенком преобладания стереотипной аутостимуляционной активности над реально адаптивной;
- коррекция базовых психических функций, развитие которых осложнено поражением
ЦНС (сочетанность нарушений).
2. Компенсаторно-развивающее сопровождение учителем-логопедом (тифлопедагогом) слабовидящего и с пониженным зрением обучающегося.
Компенсаторно-адаптивные программы разрабатываются с учетом результатов тифлопедагогической диагностики ребенка. Организация реализует коррекционно-развивающую
программу «Развитие зрительного восприятия» и частично компенсаторно-адаптивные программы.
Рекомендации родителям (законным представителям):
в течение дня следует разговаривать с ребенком о его ощущениях, которые вызывают
цветовые стимулы, различные звуки и шумы, называть и описывать различные предметы, с
которыми он соприкасается или действует, которые видит, слышит;
познакомиться с основным содержанием коррекционно-развивающей программы;
в занятиях с ребенком использовать игры, игровые задания, проводить занятия, аналогичные наблюдаемым занятиям специалиста по развитию зрения и зрительного восприятия;
важно создать предметную среду, стимулирующую зрение ребенка и повышающую его
познавательную, ориентировочную, предметную деятельность на основе и под контролем
зрения.

117

2.1.6. Образовательная деятельность со слабовидящими обучающимися и обучающимися с пониженным зрением (амблиопией и косоглазием, функциональными расстройствами и нарушениями зрения) дошкольного возраста
2.1.6.1. Социально-коммуникативное развитие
Основные задачи образовательной деятельности: создание условий:
- для развития положительного отношения ребенка к себе и другим людям;
- развития коммуникативной и социальной компетентности;
- развития игровой деятельности;
- обеспечения развития у слабовидящего ребенка адаптационно-компенсаторных механизмов освоения социальных сред в их многообразии.
Для социально-коммуникативного развития слабовидящих обучающихся важны следующие знания:
- имена, фамилии обучающихся группы, собственное имя, отчество, фамилия, имена,
отчества, фамилии родителей (законных представителей); элементарные знания о своем
имени (как и в каких ситуациях оно может звучать);
- элементарные правила вербального общения;
- названия базовых эмоций;
- точные правила игр и требования к безопасному передвижению и действиям в совместных играх;
- детские стихи, другие художественные произведения, в которых описываются эмоциональные состояния героев, эмоциональное отношение к происходящему;
- возможные опасные ситуации в быту, в разных видах деятельности, на улице, связанные с наличием препятствий в предметно-пространственной среде;
- препятствия, встречающиеся в предметно-пространственной организации помещений,
на улице, способы их преодоления;
- возможное поведение педагогического работника, родителей (законных представителей), предупреждающих об опасности;
- названия цветов, имеющих в жизнедеятельности сигнальное значение;
- ориентиры (зрительные, тактильные, слуховые, предметные) и их месторасположение, обеспечивающие регуляцию и контроль движений, действий, ориентировку в помещении Организации, на участке;
- источники и характер звуков, имеющих сигнальное значение;
- предметы одежды, их назначение, возможную принадлежность, детали, застежки;
- предметы мебели, их назначение, части и детали, способы их безопасного использования;
- предметы посуды, их назначение, части и детали, способы их безопасного использования;
- компенсаторные способы расстановки, раскладывания предметов быта, игр, занятий
на ограниченной площади для безопасного и успешного их использования (одна рука ощущает край, другой ставлю предмет на удаленном расстоянии от края, от другого предмета);
- на элементарном уровне - о роли зрения, значении очков в процессе общения с другими людьми, для безопасного передвижения в пространстве, выполнения практических
действий;
- простейшие правила бережного отношения к очкам.
Для социально-коммуникативного развития слабовидящих обучающихся важны следующие умения:
обращаться по имени, имени-отчеству; уметь изменять знакомые имена для обращения
в определенной ситуации: приветствие, поздравление, сопереживание, деловое общение;
уметь читать и писать (печатать) свое имя, имена родителей (законных представителей);
придерживаться последовательности правил организации вербального общения;
рассматривать сюжетные, сюжетно-иллюстративные картинки, придерживаясь алго118

ритма:
а) Кто изображен? Как узнал (по одежде, по росту, прическе, по предметам)?
б) Что делает(ют)? Как определил (поза, выражающая действие, мимика, орудия действия, обстановка, состояние одежды)?
в) Как относятся к тому, что происходит? Как узнал? (выражение лица, жесты, поза);
по установке (вербальной, визуальной) показывать, менять мимику, позу, жесты; выражать (показывать) базовые эмоции;
обращаться к педагогическому работнику за помощью в ситуации чувства опасности,
боязни;
следовать правилам игры, вести роль, уметь быть ведущим колонны, организатором
простой игры;
расставлять мелкие предметы быта для занятий, игры на ограниченной площади, используя компенсаторные способы выполнения действия;
рассказывать о способах безопасного преодоления препятствий, безопасного использования орудий труда, предметов быта, рассказывать об ориентире (что он обозначает, из чего
сделан, способ использования).
Для социально-коммуникативного развития слабовидящим детям важно овладеть
следующим:
пониманием на элементарном уровне того, для чего человеку дается имя;
опытом обращения по имени к другим в соответствии с обстановкой, опытом восприятия собственного имени в разных формах и ситуациях общения с педагогическим работником и другими детьми;
первичными
представлениями
о
социальных
эталонах,
информационноопознавательных признаках;
опытом восприятия разнообразных сюжетных, иллюстративных изображений с установлением причинно-следственных связей о событиях с ориентацией на внешний облик, мимику, жесты, позу изображенных действующих лиц, опытом восприятия лиц людей с разной
мимикой;
опытом коммуникативного общения с использованием культурно-фиксированных жестов;
опытом быть ведущим колонны, организатором игр;
опытом совместного выполнения трудовых операций, конструирования, рассматривания объектов, опытом делового общения с педагогическим работником;
опытом прямого взаимодействия с другими детьми;
опытом участия в театрализованных играх, играх-драматизациях;
способностью к самовыражению в группе других;
умениями соблюдать дистанции при передвижении в колонне, преодолевать известные
препятствия, делать остановки по слову педагогического работника, родителей (законных
представителей), использовать ориентиры в передвижении;
опытом оценки и ориентации в пространстве до начала передвижения или действия в
нем;
опытом уверенного свободного передвижения в знакомом пространстве с ориентацией
в его предметно-пространственной организации;
опытом ходьбы по пересеченной местности с преодолением препятствий, умением сохранять равновесие, устойчивость позы;
пониманием обращения педагогического работника, родителей (законных представителей), предупреждающих об опасности.
Программные коррекционно-компенсаторные задачи образовательной области
«Социально-коммуникативное развитие» с развитием у слабовидящего и с пониженным
зрением (амблиопией и косоглазием, функциональными расстройствами и нарушениями
зрения) ребенка адаптационно-компенсаторных механизмов освоения новых социальных
119

и предметных сред и удовлетворением особых образовательных потребностей по
направлениям педагогической деятельности.
Развитие социальных представлений, коммуникативно-языкового и моторноповеденческого потенциала общения слабовидящего и с пониженным зрением ребенка:
1. Развитие невербальных средств общения через организацию и вовлечение слепого
ребенка в эмоционально насыщенные ситуации общения, взаимодействия, совместной деятельности с педагогическим работником, другими детьми, побуждающие ребенка проявлять
чувства и эмоции и, тем самым, присваивать опыт их выражения. Обогащение опыта восприятия слепым ребенком экспрессии (их способов) партнеров по общению (ближайшего
окружения) в ситуациях различных видов деятельности.
Педагогические работники стремятся в общении с ребенком предельно четко, но
насыщенно и эмоционально выразительно проявлять свое отношение к происходящему, используя просодическую сторону речи, моторно-экспрессивные, в сочетании с вербальными,
выражения положительных эмоций (смех, междометия, восклицания соответствующего порядка) и отрицательных эмоций (хныканье, имитация плача, междометия, восклицания соответствующего порядка).
2. Развитие социальных эталонов (представлений о мимике, пантомимике, позах): знакомить с базовыми эмоциями (интерес, горе, радость, удивление, страх), развивать элементарные умения, обогащать опыт их произвольного воспроизведения (по просьбе педагогического работника) с помощью мимики, позы, жестов. Знакомство и разучивание ребенком
детских стихов, других художественных произведений, в которых ярко описываются эмоциональные состояния героев, эмоциональное отношение к происходящему, эмоциональномоторное поведение. Развитие умений и обогащение опыта рассматривания сюжетных, сюжетно-иллюстративных рельефных рисунков, изображающих человека с формированием
элементарных представлений об информационно-опознавательных признаках эмоций
(настроение), социальной принадлежности человека. Развитие интереса к рассматриванию
тактильных книг, к обсуждению воспринятого.
Расширение опыта эмоциональных переживаний, эмоционально-моторного поведения
посредством создания в Организации музыкальной среды, аудио среды, актуальной и востребованной слепым ребенком.
3. Развитие вербальных средств общения посредством формирования звуковой культуры речи, языковой компетентности общения как средства компенсации сенсорной недостаточности в восприятии партнера по общению, развитие грамматической, просодической сторон речи, обеспечение коммуникативной адаптации, развитие навыков взаимодействия.
Формирование навыков придерживаться правил общения, востребованных в ситуации
трудности или невозможности зрительного отражения:
- обратиться по имени к предполагаемому партнеру общения и по локализации голоса
уточнить его местоположение относительно себя;
- развернуться и (или) повернуть лицо в его сторону, стараться держаться прямо (если
человек находится на расстоянии, подойти к нему);
- громким голосом и внятно обратиться к партнеру: сказать (изложить) суть сообщения;
- обратить внимание на голосовые, речевые проявления партнера, отражающие его отношение к ситуации общения;
- дождаться вербального ответа партнера, продолжить общение.
4. Формирование знаний точных правил подвижных игр и требований к безопасному
передвижению и действиям в совместных играх и опыта их выполнения.
5. Расширение и уточнение представлений о социуме Организации, обогащение опыта
установления отношений с окружающими, расширение социальных контактов (организация
общения с детьми других возрастных групп, знакомство с трудом педагогических работников).
6. Формирование умений и навыков выполнения практических действий, операций
120

разных видов детской совместной деятельности, формирование представлений о совместном
характере действий, обогащение опыта их выполнения представлений; опыта обращения по
имени к другим в соответствии с обстановкой, опытом восприятия собственного имени в
разных формах и ситуациях общения с педагогическим работником и другими детьми.
7. Развитие навыков взаимодействия с каждым членом детской группы.
8. Развитие знаний о социальных сторонах жизнедеятельности человека
9. Уточнение общих представлений о семье и ее членах, обогащение представлений
(общих) о внешнем облике родителей (законных представителей), братьев и сестер, бабушки,
дедушки в соответствии с возрастом.
10. Развитие знаний о возможных местах проживания семьи (человека): город, деревня.
Дом, квартира как жилье человека: общие представления о предметных объектах и их пространственном расположении, организации пространства помещений (входная дверь, прихожая, кухня, коридор, комнаты, окна, ванная и туалетные комнаты). Домашние предметы и
вещи, необходимые для жизни членов семьи. Формирование первичных умений моделирования пространств.
11. Расширение знаний о деятельности человека с формированием элементарных представлений о внешнем виде, использовании им предметов или орудий, об основных действиях
человека, выполняющего ту или иную деятельность: труд (работа), учеба, отдых, бытовая
деятельность. Развитие представлений о занятиях обучающихся. Обогащение опыта сюжетных игр с куклой, моделирующих деятельность человека.
12. Развитие представлений об объектах живой (животные дома) и неживой (комнатные растения) природы, наполняющих пространства жизни человека, о роли и деятельности
человека для них.
13. Развитие у ребенка образа «Я» как субъекта общения
14. Развитие умений рассказать о себе, своем ближайшем окружении. Формирование
потребности и умений быть опрятным, аккуратным, правильно одетым, выполнять культурно-гигиенические нормы.
15. Развитие интереса к выразительности речи собственной и других. Развитие просодической стороны речи, формирование элементарных представлений об интонации человеческого голоса. Обогащение опыта слушания аудиозаписей литературных произведений
(чтение артистами) с обсуждением интонационной стороны высказываний героев. Развитие
опыта участия в театрализованных играх (инсценировках).
16. Развитие первичных представлений о роли слуха, обоняния, осязания, зрения (при
наличии остаточного зрения), речи в общении и взаимодействии с другими людьми. Развитие опыта быть ведущим колонны, обогащение опыта участника подвижных игр, совместного выполнения трудовых операций, предметных игр с педагогическим работником, другими
детьми.
17. Развитие опыта взаимодействия с окружающими с правильным и точным выполнением действий общения, предметно-практических действий, опыта адекватного моторного
поведения в ситуациях общения, умения организовывать свое поведение в соответствии с
действиями партнера. Обогащение опыта самовыражения в театрализованных играх, инсценировках.
18. Обогащение опыта восприятия собственного имени в разных формах (ситуациях
общения с педагогическим работником и другими детьми), опыта обращения по имени, имени и отчеству к ближайшему окружению.
19. Формирование умения писать и читать свое имя (с использованием колодки шеститочия).
Социально-предметное развитие. Обеспечение объектно-предметной, предметнопространственной адаптации ребенка с нарушениями зрения в образовательной среде Организации: помочь приобрести знания, полимодальные представления, освоить опыт практического взаимодействия с предметными объектами образовательного пространства, развивать
смысловую и техническую стороны предметной деятельности, развивать умения и навыки их
121

использования:
Бытовые объекты мест жизнедеятельности обучающихся: предметы мебели групповой, спальни, раздевалки, кабинетов специалистов; предметы умывальной и туалетной
комнат; предметы посуды (столовые, кухонные), предметы и объекты кухни, моечной.
Содержание знаний: предметы частого использования ребенком - знать название целого, частей, деталей, назначение; остальные предметы - название и назначение; знать название
помещений; знать названия одежды и обуви.
Содержание умений и навыков: сесть, встать с- и рядом с-, отодвинуть, задвинуть, подвинуть стул; выдвинуть и задвинуть ящик стола, поставить (положить) что-либо на столешницу, показать ее края; открывать и плотно закрывать дверцы шкафов, тумбочек с правильным захватом ручки; застелить (положить подушку, разложить одеяло, покрывало) постель;
повесить на-, снять одежду с крючка, положить, взять с полки; узнавать и называть предметы
собственной одежды, различать и узнавать отдельные предметы одежды других; повесить
на-, снять с крючка полотенце, вытереть им лицо, руки; открывать и закрывать кран, подставлять руки (для умывания), емкость под струю воды, уметь выливать из емкости набранную воду; брать, правильно захватывать и использовать по назначению (выполнять орудийное действие) предметы посуды (чашку, ложку, вилку), брать двумя руками, удерживать в
правильном положении и ставить на поверхность перед собой тарелки разной формы: «глубокая», «мелкая», блюдце; надеть, снять одежду, обуть, снять обувь. Владеть основными
культурно-гигиеническими умениями и навыками, навыками самообслуживания.
Предметные объекты, организующие помещение (замкнутое пространство): пол,
стены, окна, подоконник, дверь и дверные проемы, порог, потолок; напольные покрытия
(околодверные коврики, ковровая дорожка, палас); предметные объекты, организующие
связь между пространствами - лестничные пролеты: ступени, площадка, ограждение, перила.
Содержание знаний: знать названия, представлять, как выглядят, из чего сделаны.
Содержание умений: открыть, закрыть дверь; умения и навыки подниматься и спускаться по лестнице.
Предметы и объекты, обеспечивающие индивидуально-личностные проявления
слабовидящего и с пониженным зрением ребенка посредством предметно - практических действий в игровой деятельности (игрушки, игровая атрибутика), в познавательной деятельности, в двигательной деятельности, в продуктивной деятельности, трудовой деятельности
Содержание знаний: знать название предмета, его частей и деталей, их назначение для
деятельности; способ использования, его название; основные признаки, по которым предмет
легко опознаваем. Содержание умений и навыков: действия с дидактической игрушкой, с
сюжетной игрушкой; умения перелистывать страницы книги; орудийные действия.
Развитие трудовых действий и деятельности:
1. Формирование точных умений и способов выполнения практических действий - трудовых операций в соответствии с видом труда; развитие зрительно-моторной координации в
системе «глаз - рука», моторики рук; развитие умений и опыта зрительного контроля в практической деятельности. Формирование умений выполнять точные движения и действия руками, кистями, пальцами, востребованных в выполнении трудовой операции. Развитие способности к организации собственной практической деятельности по подражанию педагогическому работнику.
2. Развитие культурно-гигиенических умений и навыков: формирование знаний и представлений о предметах, необходимых для личной гигиены; формирование точных, дифференцированных умений и навыков выполнения действий; формирование компенсаторных
способов (в том числе алгоритмизация) выполнения утилитарных предметных действий;
формирование представлений о частях тела и их функциональных возможностях; обогащение сенсорного опыта.
3. Развитие знаний и представлений:
- о собственной трудовой деятельности, видах труда: «Что такое самообслуживание?»,
122

«Что значит труд в природе, труд в быту?»; формирование знаний и умений придерживаться
алгоритма трудовых операций для достижения результата; развитие опыта зрительных ориентировочно-поисковых, регулирующих и контролирующих движений глаз, востребованных
необходимостью выполнения цепочки действий (на этапе подготовки к выполнению деятельности, на основном этапе (труд), на этапе оценки результата труда);
- о труде педагогических работников: знакомить детей с видами труда работников Организации с освоением опыта посильного участия в труде, с их значением для жизни человека; уточнять представления об орудиях труда, основных трудовых операциях, о внешнем облике (специальная одежда) трудящегося.
Воспитание ценностного отношения к труду: собственному - способствовать повышению самооценки, развитию мотива достижения; уважительного отношения к труду педагогических работников.
Формирование основ безопасности собственной жизнедеятельности в предметнопространственной среде МБДОУ № 24:
1. Формирование и развитие предметно-пространственных представлений об организации (обустройстве) пространств мест жизнедеятельности в образовательной организации, умений и навыков их осваивать в соответствии с назначением. Расширение и уточнение представлений о некоторых видах опасных ситуаций, связанных при нарушениях зрения
с наличием препятствий в предметно-пространственной среде; развитие знаний о способах
безопасного поведения в различных видах детской деятельности (трудовой, продуктивной,
двигательной, музыкально-художественной); обогащение опыта преодоления естественных и
искусственно созданных препятствий в условиях нарушенного зрения; формирование компенсаторных способов выполнения орудийных действий; обучение правилам безопасного
передвижения в подвижной игре; формирование умения при движении останавливаться по
сигналу педагогического работника; формирование умения и обогащение опыта соблюдения
дистанции при движении в колонне; формирование элементарных знаний о противопоказаниях для здоровья (зрения), связанных с состоянием зрительного анализатора; формирование
представлений об ориентирах, обеспечивающих регуляцию и контроль при выполнении действий и движений, формирование умений их использовать.
2. Формирование вербальных умений и навыков обращения к педагогическому работнику за помощью в ситуации чувства опасности, боязни. Обогащение опыта рассказывания о
способах безопасного преодоления естественных препятствий, безопасного использования
предметов быта, об ориентире (что он обозначает, из чего сделан, способ использования).
3. Развитие умений ходьбы в колонне, опыта остановки по сигналу педагогического
работника, передвижения в пространстве и выполнения действий с использованием ориентиров; опыта ходьбы по пересеченной местности, с преодолением естественных препятствий, сохранения равновесия, устойчивости позы.
4. Обогащение опыта реагирования на новое (привнесение нового объекта, изменение
предметно-пространственных отношений) в знакомой ситуации. Формирование первичных
представлений о звуках и цвете объектов, имеющих сигнальное значение для поведения в
пространстве: сигналы для безопасности пешеходов, сигналы, издаваемые транспортом, для
регуляции движений.
Развитие личностной готовности к обучению в образовательной организации:
1. Воспитание положительного отношения к формированию культурно-гигиенических
навыков, потребности в самообслуживании как будущего обучающегося. Формирование
первичных
представлений
об
образовательной
организации
как
предметнопространственной среде обучающихся. Развитие знаний и представлений об учебном классе,
его предметно-пространственной организации: парта обучающегося, расстановка парт в
классе; стол педагогического работника, его местоположение относительно входа, парт обучающихся; шкафы, стеллажи для учебников и учебных пособий.
2. Развитие умений и навыков передвижения в пространстве, моделирующем учебный
класс, формирование навыков моторного поведения будущего обучающегося за партой: по123

дойти к парте с нужной стороны, отодвинуть стул от стола так, чтобы удобно было сесть за
парту, сесть на стул (регуляция и координация движений в ограниченном предметами пространстве) правильно, без излишнего шума, встать со стула и выйти из-за парты. Развитие
интереса и обогащение представлений о поведении обучающихся в учебном классе, в образовательной организации: рассматривание картинок, иллюстраций, слушание литературных
произведений. Развитие игровых умений в сюжетной игре «В школу».
3. Формирование общих представлений о школьно-письменных принадлежностях,
предметах, необходимых ученику.
4. Формирование первичных представлений о школьном социуме, внешнем облике обучающегося. Расширение опыта слушания тематических литературных произведений, опыта
режиссерских игр. Развитие общих представлений и первичных навыков вербальной коммуникации, делового общения в системе координат «учитель - ученик», «ученик - учитель»,
«ученик - ученик».
Виды детской деятельности:
1. Виды детской деятельности в условиях непосредственно образовательной деятельности с обеспечением социально-коммуникативного развития слабовидящего обучающегося
и с пониженным зрением:
- дидактические игры, игры-занятия на развитие зрительного, слухового восприятия,
словесные игры на формирование представлений и развитие знаний о мимике, жестах, позах;
представлений о человеке, сферах его деятельностей;
- труд;
- игры-тренинги на коммуникативную деятельность;
- игры: сюжетные, театрализованные, драматизации, подвижные;
- познавательно-занимательная деятельность: рассматривание иллюстративных материалов, слушание чтения, беседы, обсуждение, экскурсии в Организации, наблюдения за
трудом педагогических работников;
- физические упражнения: статические; на равновесие с сохранением позы; на моторику рук, кистей, пальцев; в ходьбе в группе.
2. Виды детской деятельности в условиях образовательной деятельности, осуществляемой в режимных моментах с актуализацией социально-коммуникативного развития слабовидящего обучающегося и с пониженным зрением:
- самообслуживание;
- спонтанные игры: предметные, сюжетно-ролевые;
- спонтанная двигательная деятельность: игры с другими детьми в мячи, с использованием другой атрибутики;
- спонтанная познавательная деятельность: рассматривание книг, альбомов, иллюстраций;
- деятельность и взаимодействие обучающихся на прогулке: предметно-практическая,
игровая, коммуникативная (свободное общение).
2.1.6.2. Познавательное развитие
Основные задача образовательной деятельности: создание условий:
- для развития любознательности, познавательной активности, познавательных способностей обучающихся;
- развития представлений в разных сферах знаний об окружающей действительности;
развития адаптационно-компенсаторных механизмов познавательной деятельности, осуществляемой в условиях слабовидения.
Программные коррекционно-компенсаторные задачи образовательной области «Познавательное развитие» с развитием у слабовидящего и с пониженным зрением ребенка
адаптационно-компенсаторных механизмов познавательной деятельности, с освоением новых социальных и предметных сред познавательной деятельности в ее компонентах: способы
приема, переработки и хранения информации, аффективно-мотивационной сферы познава124

тельной деятельности: познавательной активности и интересов, чувства нового и удовлетворение особых образовательных потребностей по направлениям педагогической деятельности.
Обогащение чувственного опыта с повышением способности к тонкой дифференциации зрительных ощущений, развитием осмысленности зрительного восприятия:
1. Расширение чувственного отражения и практического взаимодействия с предметами и объектами действительности, наполняющими предметную среду мест жизнедеятельности и познавательной активности.
2. Способствовать формированию слабовидящими дошкольниками сенсорных эталонов «форма», «цвет», «величина», «пространство».
3. Развивать зрительно-двигательные обследовательские действия. Развивать умения
и обогащать опыт решения перцептивно-познавательных задач, востребованных в продуктивной и исследовательской деятельности. Создавать ситуации и побуждать обучающихся к
точному словесному обозначению зрительных образов восприятий, использованию словесных определений свойств предметов (круглый, синий). Развивать у ребенка умение в ситуациях рассматривания предметов или изображений с подключением осязания формировать
полные, точные, детализированные и дифференцированные образы восприятия, учить устанавливать связи «целое - часть», развивать способность к аналитико-синтетической деятельности в процессе восприятия, обогащать опыт зрительного опознания.
4. Обогащение слуховых, тактильных ощущений, слухового восприятия и осязания как
способов чувственного познания окружающего. Обогащение опыта взаимодействия с предметами из разных материалов, разной фактуры, разных форм, величин.
5. Развитие пространственного восприятия, умений отражения и воспроизведения пространственных отношений, формирование умений и навыков пространственной ориентировки как операционального компонента познавательной деятельности.
6. Развитие и обогащение игрового опыта: дидактические игры на восприятие, речевые
игры; игры-упражнения на развитие моторики рук, повышение тактильных ощущений, развитие осязания. Стимуляция зрительных функций: повышение способности к форморазличению, цветоразличению, контрастной чувствительности, подвижности глаз, устойчивости
взора и фиксации.
Предметно-познавательное
развитие,
повышение
перцептивноинтеллектуального и моторно-поведенческого потенциала познания:
1. Развитие широких интересов к предметному миру, формирование понимания того,
что мир наполнен различными предметами, нужными для жизни человека, важными для человека. Развитие осмысленности восприятия.
2. Развитие умений познавать предмет как объект действительности, ориентироваться в
разнообразии предметного мира:
а) знать название предмета, его частей и деталей;
б) уметь обследовать предмет с построением структурно-целостного образа, определением его формы, величины, цвета, материала;
в) уметь узнавать предмет по частям и деталям, с изменением пространственных характеристик;
г) уметь отвечать на вопросы, связанные с предметом.
3. Развитие потребности, интереса к рассматриванию предметных, сюжетных, иллюстративных изображений. Формирование рациональных и эффективных способов зрительного рассматривания изображений: обведение взором контура, организованное скольжение
взором по всей плоскости изображения, остановка и фиксация взором деталей, частей, актуализация воспринимаемых признаков.
4. Формирование представлений о предметах и объектах действительности с формированием целостных, детализированных, осмысленных образов, развитие способности устанавливать родовые, причинно-следственные связи. Развитие опыта актуализации представлений в познавательной деятельности. Совместного с педагогическим работником обогаще125

ние опыта обсуждения, какой предмет на ощупь, по форме, звучанию, величине, по твердости, цвету, на что похож.
5. Развитие моторного компонента предметно-познавательной деятельности: формирование действий с предметами по их назначению: с игрушками, предметами обихода, объектами познавательной деятельности; развитие орудийных действий; формирование действий
предметно-пространственной организации «рабочего поля»: умения взять предмет из определенного места, положить предмет на определенное место, расположить объект перед собой, расположить предметы в ряд (горизонтальный, вертикальный). Развитие моторики рук,
кистей, пальцев: формы движений и действий, силы, ловкости, выносливости. Развитие зрительно-моторной координации, как операционального компонента познавательной деятельности.
6. Повышение способности действовать по подражанию.
7. Расширение знаний о предметном мире в его многообразии, обогащение опыта
предметных игр, знакомство с предметами действительности, малодоступными детям для
повседневного использования, слушание и разучивание детских стихов о предметах и объектах действительности.
8. Обогащение опыта организации и создания предметных сред: опыт предметнопространственной организации игрового поля, мест самообслуживания, рабочего места познавательной деятельности; создания новых предметных сред: конструирование, аппликация.
Формирование картины мира с развитием реальных полимодальных образов его
объектно-предметного наполнения и освоением опыта установления связей: формирование целостных представлений об объектно-предметных, предметно-пространственных ситуациях быта (умывание, обед), игры (предметная игра, ролевая игра), познавательных занятий, продуктивной деятельности с развитием способности к аналитико-синтетической оценке происходящего, его предметной организации, осмысления своего места, своих возможностей.
Формирование основ организации собственной познавательной деятельности в
окружающей действительности: развитие интереса к рассматриванию книг и картинок
(предметные, сюжетные изображения). Обогащение опыта конструирования (разные виды).
Расширение опыта дидактических игр, развивающих предметность восприятия. Развитие
умений и обогащение опыта создания новых предметных сред типа:
- действия по назначению с раскрасками, трафаретами;
- игры и действия с природным материалом (выкладывание, сортировка, заполнение
емкостей);
- создание отпечатков.
Развитие и обогащение познавательных чувств и эмоций:
1. Развитие чувства нового, развитие познавательных интересов: побуждение к результативному поиску в знакомой среде интересующих предметов, расширение опыта действий с
полузнакомыми предметами, поддержание интереса к таким ситуациям.
2. Развитие устойчивого интереса к слушанию литературных произведений, музыки,
созданию новых предметных сред, к играм в сенсорной комнате, выполнению физических
упражнений.
3. Повышение осмысленности в отражении окружающего, расширение кругозора, побуждение к проявлению интеллектуальных чувств.
4. Развитие интереса к пространству и движению в нем. Побуждение и поддержание
заинтересованности к чему-либо (например, у кого какая чашка?), к кому-либо (например,
кто где играет?), к происходящим событиям (например, расскажи, что сейчас происходит в
зале). Обогащение опыта проявления удивления как переживания от чего-либо необычного,
неожиданного, нового, побуждающего к познанию.
5. Обогащение опыта использования и привитие интереса к игрушкам и действиям с
ними, их разнообразию, к книгам, к цветным предметам, объектам разной фактуры, величи126

ны, слушанию аудиоматериалов (музыки, детских литературных произведений и песенок,
звуки и шумы мира) с проявлением радостного, положительного отношения к воспринимаемому.
6. Формирование предметно-практических умений и навыков (трудовых, познавательных, коммуникативных, двигательных) с развитием практических чувств: радость от процесса деятельности, от проявления умений; огорчение от неуспеха и желание повторить попытку, чтобы достичь результата.
7. Развитие интеллектуальных чувств. Развитие желания научиться чему-либо и потребности лично участвовать в чем-то, обогащение опыта взаимодействия с окружающими в
процессе познания, в совместном решении познавательных задач. Расширение опыта познания окружающей действительности: расширение ряда знаний о предметах и объектах окружающего мира, опыта решения проблемных, познавательных и жизненных ситуаций и задач.
Развитие регуляторного компонента познавательной деятельности:
1. Совершенствование коммуникативных умений в получении информации о предметах и объектах окружения, происходящих событиях, возникших ситуациях. Обогащение
опыта диалогической (разговорной) речи в форме беседы в ситуациях «педагогический работник - ребенок», «ребенок - ребенок».
2. Развитие умений и навыков выполнения познавательных действий по инструкции
педагогического работника и самоинструкции, придерживаясь освоенного плана-алгоритма
(алгоритм обследования, алгоритм действий) деятельности (познавательная, исследовательская, труд, игра). Развитие умений и обогащение опыта рассказывания об освоенных видах
деятельности, описания основных правил вида деятельности, требований к ее организации.
3. Формирование навыков зрительного, практического контроля своих действий в процессе деятельности и в оценке их результата. Развитие организованных движений рук с элементами прослеживания поверхности (горизонтальный и (или) вертикальный компонент)
предмета(ов) деятельности, тактильно-осязательной локализацией деталей с концентрацией
зрительного внимания.
4. Совершенствование навыков пространственной ориентировки. Развитие точных и
полных представлений «схема тела», обогащение двигательного опыта выполнения заданий,
требующих осознанного понимания пространственных понятий при ориентировке «от себя»:
впереди, сзади, слева, справа, вверху, внизу, в центре; при ориентировке «от предмета»: на,
между, над, под, выше, ниже, в ряд, в один ряд, в два ряда (на слух, по заданию в деятельности), развитие навыков ориентировки на плоскости стола, на плоскости листа (стороны: левая, правая верхняя, нижняя, центр, углы: верхние левый, правый; нижние левый, правый
края). Обогащение опыта предметно-пространственной организации рабочего поля, самостоятельно пространственной ориентировки в местах бытовой, игровой, познавательной, продуктивной деятельности.
5. Повышение общей и зрительной работоспособности, поддержание и воспитание
бодрого состояния в режимных моментах, активности в жизнедеятельности, обогащение
опыта самовыражения в творческой деятельности. Повышение двигательной активности,
развитие способности к тонкой дифференциации движений, совершенствование позы, востребованной в познавательной деятельности (обследование, рассматривание книг), других
видах деятельности. Формирование умений и обогащение опыта выполнения упражнений на
согласование слов с движением, на чередование движений пальцев и кистей рук, умение выполнять заданные движения пальцами (пальчиковая гимнастика), развитие общей скоординированности, обогащение опыта одновременного выполнения разноименными руками своей программы действий, развитие чувства ритма.
Формирование интеллектуальной и специальной готовности к обучению в образовательной организации:
1. Развитие наглядно-действенного мышления, повышение способности к анализу и
синтезу, формирование умений детального и последовательного сравнения предметов восприятия. Развитие понимания причинно-следственных связей. Развитие основ словесно127

логического мышления.
2. Развитие умений и обогащение опыта описания, пересказывания, рассказывания.
3. Развитие конструктивных умений и навыков, способность к моделированию, копированию, освоение стратегии движения по пространству листа.
4. Развитие умений и обогащение опыта действий с предметами учебной деятельности:
действия с книгой, альбомом, тетрадью, орудийные действия.
5. Развитие «схемы тела»: детализация представлений о руке, кисти, пальцах, их предназначении и возможностях с развитием произвольных движений и формированием умений
выполнять обследовательские действия осязания как способа получения информации. Формирование внутреннего контроля над своими действиями.
6. Формирование образов букв, развитие устойчивой способности к пространственной
дифференциации «зеркальных» букв, формирование умений печатания. Развитие умений
выполнять графические задания на клеточном и линейных полях.
7. Развитие культуры зрительного труда: уметь соблюдать гигиену очков, использовать
подставки под книгу; кратковременно приближать объекта восприятия к глазам для рассматривания мелких деталей без задержки дыхания; уметь выполнять упражнения для глаз (на
снятие утомления, на расслабление), после продолжительной зрительной работы на близком
расстоянии, произвольно переводить взора вдаль; регулировать осанку в процессе выполнения графических заданий.
Виды детской деятельности:
1. Виды детской деятельности в условиях непосредственно образовательной деятельности с обеспечением познавательного развития:
- познавательно-занимательная деятельность на образовательных и коррекционноразвивающих занятиях с развитием восприятия, формированием представлений;
- занятия в сенсорной комнате;
- двигательная деятельность с развитием «схемы тела», моторного поведения, освоением траекторий, амплитуды, пространственно-временной характеристики движений рук, кисти, пальцев, их пространственных положений;
- познавательно-ориентировочная деятельность в пространстве Организации: «предметные экскурсии» в помещениях и на участке;
- продуктивная деятельность: конструирование, рисование, лепка, аппликация;
- наблюдения в условиях тематических прогулок;
- слушание чтения детских литературных произведений;
- труд в быту, ручной труд, труд в природе;
- игры на развитие зрительного восприятия;
- физические упражнения на осанку, моторику рук.
2. Виды детской деятельности в условиях образовательной деятельности, осуществляемой в режимных моментах с актуализацией познавательного развития:
- спонтанные игры: предметные; с дидактическими, музыкальными игрушками; дидактические, сюжетно-ролевые; в сенсорном уголке;
- самообслуживание, культурно-гигиеническая деятельность;
- спонтанная познавательно-исследовательская деятельность;
- речевая деятельность: участие в беседах, обсуждениях;
- рассматривание книг, картинок, фотографий;
- спонтанная продуктивная деятельность;
- спонтанная двигательная деятельность;
- деятельность и взаимодействие обучающихся на прогулке: предметно-практическая в
соответствии с сезоном и сезонными явлениями, игровая, коммуникативная (свободное общение).
2.1.6.3. Речевое развитие
Основные задачи образовательной деятельности: создание условий для:
128

- для формирования основы речевой и языковой культуры, совершенствования разных
сторон речи ребенка;
- приобщения обучающихся к культуре чтения художественной литературы;
- обеспечения развития у ребенка с нарушениями зрения адаптационнокомпенсаторных механизмов к осмысленности чувственного отражения действительности.
Программные коррекционно-компенсаторные задачи образовательной области «Речевое развитие» с развитием у слабовидящего и с пониженным зрением ребенка речи как
адаптационно-компенсаторного механизма, обеспечивающего в условиях суженой чувственной сферы способность к осмысленности чувственного познания и удовлетворение
особых образовательных потребностей по специальным направлениям педагогической деятельности.
Обогащение речевого опыта. Развитие чувственно-моторной основы речевой деятельности.
1. Расширение и обогащение мышечных ощущений от движений артикуляционных органов. Повышение подвижности языка, губ, нижней челюсти, гортани. Развитие навыка
надувать щеки, оскаливать зубы, цокать языком, вытянуть губы в трубочку, подудеть, посвистеть, вытянуть язык. Вовлечение в игры и игровые упражнения по рекомендации специалиста.
2. Разучивание и воспроизведение стихотворений, требующих однозначных интонаций,
- радости, страха, жалобы, сочувствия, торжественности, печали. Обогащение опыта имитации интонаций, выражающих положительные и отрицательные чувства или свойства характера.
3. Совершенствование навыков правильного дыхания в процессе говорения с развитием
умений и обогащением опыта в воспроизведении в дыхании пословиц и поговорок, игрупражнений. Развитие умений и обогащение опыта выполнения дыхательной гимнастики.
Развитие номинативной функции речи:
1. Формирование понимания отношений «целое и его часть (деталь)» - развитие умений
и обогащение практического опыта обследования предметов (вещей) окружения с усвоением
слов называющих предмет (вещь), его части (детали), их пространственные отношения, их
постоянные свойства и признаки (опознания).
2. Вовлечение в словесные дидактические игры типа «Назови предмет по перечисленным частям», «Я назову предмет, а ты назови его части», «Расскажем о предмете то, что мы
о нем знаем». Формирование и расширение объема действий, состоящих из ряда детализирующих действий с предметами окружающей действительности с усвоением слов, называющих их.
3. Обогащение опыта слушания детских литературных произведений, способствующих
обогащению словарного запаса, развитию понимания лексического значения слов. Вовлечение ребенка в «режиссерские» игры, в игры-драматизации.
Развитие коммуникативной функции речи:
Развитие умений устанавливать контакт с окружающими с помощью речевых средств
(обращение по имени, высказывание желания вступить в контакт, постановка вопроса, уточняющего ситуацию); обогащение опыта использовать вариативные формы (приветствия,
прощания, благодарности). Развитие умения понимать и выражать свое настроение при помощи слов. Развитие умения вести себя в общении в соответствии с нормами этикета (достаточная громкость голоса, доброжелательный тон, расположение лицом к партнеру.). Обогащение умения четко, ясно, выразительно высказывать в речи свое коммуникативное намерение.
Расширение опыта действовать по инструкции, просьбе, самому обращаться с просьбой
к другому человеку.
Формирование основ речевого познания:
1. Развитие способности к осмыслению чувственного познания предметов и явлений
действительности, способности к упорядочиванию чувственного опыта, развитие аналитико129

синтетической основы восприятия.
2. Формирование, расширение представлений предметных, пространственных, социальных в единстве компонентов: чувственного и речемыслительного. Развитие речи как
средства приобретения знаний: пополнение словаря, развитие связи слов с предметами и явлениями, которые они обозначают, освоение слов, обозначающих существенные свойства,
связи реальных объектов. Развитие способности к обобщению и опосредованному отражению.
3. Развитие умений, обогащение опыта вербальной регуляции действий и деятельности
- умений обозначить последовательность действий в их логическом единстве, заданном содержанием и искомым результатом деятельности, умений рассказать о том, как достигнут
результат.
4. Формирование образа «Я» как субъекта и объекта общения, развитие понимания себя
как собеседника. Развитие способности к интонационной выразительности речи - развивать
умения передавать интонацией различные чувства (радость, безразличие, огорчение), вовлечение в словесные игры «Я скажу предложение, а ты произнесешь его весело или грустно. Я
отгадаю»; придумывать предложения и произносить их с различной эмоциональной окраской, передавая голосом радость, грусть.
Развитие готовности к обучению в образовательной организации
Развитие операциональных и контролирующих органов письменной речи. Развитие моторики рук. Формирование и уточнение первичных представлений о строении рук, кисти,
пальцев. Обогащение опыта выполнения физических упражнений (статических, динамических) на развитие подвижности, формирование двигательных умений рук, кисти, пальцев.
Обогащение опыта расслабления мышц кисти, пальцев. Развитие мышечной силы кисти.
Развитие технической стороны орудийных действий. Развитие зрительно-моторной координации. Повышение роли зрения в организации и выполнении тонко координированных действий. Развитие орудийных действий.
Развитие дифференцированности, точности, осмысленности зрительных образов восприятия печатных букв, элементов прописных букв, развитие умений и обогащение опыта их
воспроизведения.
Виды детской деятельности:
1. Виды детской деятельности в условиях непосредственно образовательной деятельности с обеспечением речевого развития слабовидящего и с пониженным зрением обучающегося:
- познавательно-речевая деятельность на образовательных, коррекционных занятиях;
- моторно-познавательная деятельность в подготовке к освоению письма;
- разучивание и воспроизведение детских литературных произведений;
- игры: словесные дидактические, драматизации;
- тематические беседы, обсуждения с педагогическим работником;
- труд;
- пение;
- гимнастика: дыхательная, артикуляционная;
- подвижные игры с речью.
2. Виды детской деятельности в условиях образовательной деятельности, осуществляемой в режимных моментах с актуализацией речевого развития слабовидящего обучающегося:
- сюжетно-ролевые игры;
- самообслуживание с освоением опыта организации и выполнения действий посредством вопросно-ответной формы;
- спонтанная орудийная продуктивная деятельность (обводки, штриховки, раскрашивание);
- спонтанное пение, декламации;
- досуговая деятельность;
130

- рассматривание картинок, иллюстраций, фотографий с обозначением воспринимаемого, комментариями, обсуждением.
2.1.6.4. Художественно-эстетическое развитие
Основные задачи образовательной деятельности: создание условий:
- для развития у обучающихся интереса к эстетической стороне действительности,
ознакомления с разными видами и жанрами искусства (словесного, музыкального, изобразительного), в том числе народного творчества;
- развития способности к восприятию музыки, художественной литературы, фольклора;
- приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в воплощении художественного замысла;
- развития у слабовидящего ребенка компенсаторно-адаптивных механизмов самовыражения и самопрезентации, освоения новых социальных и предметных сред.
Программные коррекционно-компенсаторные задачи образовательной области
«Художественно-эстетическое развитие» с развитием у слабовидящего ребенка компенсаторно-адаптивных механизмов самовыражения и самопрезентации, освоения новых социальных и предметных сред через приобщение к общечеловеческим ценностям,
развитие склонности к наблюдению (восприятию) окружающего, формирование положительного отношения к миру, к себе и удовлетворением особых образовательных потребностей по направлениям педагогической деятельности:
1. Обогащение чувственного опыта: развитие чувства формы, повышение способности
к форморазличению. Расширение опыта восприятия (контактного и дистанционного) объемных форм (геометрических тел) с развитием ощущений:
- круглой формы - шар, цилиндр;
- бесконечности линии сферы - шар и шаровидные элементы объектов;
- протяженности круглой объемной формы с прерыванием с двух сторон - цилиндр, конус;
- объемных форм с изменением площади (сужение, расширение) - конус, форма яйца;
- единства плоскостей объемной фигуры с их разграничениями - куб, параллелепипед,
призма.
2. Обогащение опыта восприятия разнообразия форм рукотворных предметов (предметов быта): формы чайных чашек, спинок стульев, ручек предметов мебели. Побуждение к
эмоциональному переживанию в постижении и оценке выразительности форм предметов:
развитие умений зрительного прослеживания, обогащение опыта восприятия и воспроизведения линий разной формы, сомкнутых и прерывистых, повышение способности зрительного анализа форм узоров, их фигурных элементов. Развитие опыта рассматривания декоративных предметов и (или) их изображений, иллюстративно-графического материала, художественных цветных иллюстраций, репродукций.
3. Обогащение опыта восприятия разнообразия цветовых тонов, их вариативности, повышение способности к цветоразличению. Развитие опыта рассматривания цветных иллюстраций, репродукций.
4. Обогащение опыта зрительного различения контуров (границ плоскостей) объектов
восприятия, повышение способности к контрастной чувствительности.
5. Обогащение опыта формирования образа предмета с актуализацией эстетических
чувств и переживаний - стройность формы, фактурная выразительность, величина, пропорциональность, цветовая яркость. Развитие способности воспринимать ритмичную стройность
предметов, ритмичное сочетание частей посредством выделения свойств (форма, строение,
величина, фактура), их ритмического чередования с актуализацией эмоционального отношения (радостное волнение от яркости и выразительности отражаемого) и формированием целостности образа предмета с проявлением эстетического чувства к предмету, его облику:
расширять опыт наблюдения предметов и явлений окружающей действительности с эмоцио131

нальной оценкой конструктивной стройности предметов, выразительности и особенностей
форм в их разнообразии, сочетаемости, повторяемости элементов, знакомить обучающихся с
ритмичной стройностью, ритмичным сочетанием частей объектов живой природы: ветви дерева, листья уличных и комнатных растений, знакомить с предметами, имеющими обтекаемую форму (глиняные, керамические, стеклянные, фарфоровые фигурки, вазы), обращая
внимание на гармоничность и цельность форм предметов.
6. Обогащение слуховых и тактильных ощущений, повышающих эстетические чувства.
7. Обогащение опыта созерцания объектов и явлений природы, ярких, актуализирующих созерцание художественно-иллюстративных материалов, восприятие которых основано
на дивергенции (площадь объекта и удаленность от ребенка) с последующим обсуждением
возможно переживаемых эмоций и чувств: обогащать опыт восприятия природы, ее явлений
и объектов, развивать чувствительность к прекрасному в природе.
Формирование моторно-поведенческого и речевого потенциала слабовидящего ребенка в художественно-эстетической деятельности:
1. Развитие слухо-двигательной координации - обогащение и расширение опыта выполнения движений разной сложности и разными частями тела под музыку и музыкальные
ритмы: ходьба, полуприседы и приседы, движения руками, кистями, пальцами, работа артикуляционного и голосового аппарата, действий - хлопки, постукивания (ладошкой, палкой, в
ударные музыкальные игрушки), потряхивание (шумовые игрушки); опыта участия в музыкально-дидактических играх, играх с пением, хороводах.
2. Развитие зрительно-моторной координации в системах «глаз - нога», «глаз - рука»:
обогащение опыта выполнения ритмичных, танцевальных движений, действий с музыкальными инструментами на основе зрительного контроля:
а) расширение объема и запаса движений: двигательных умений, повышение двигательной активности, совершенствование формы движений, ее коррекция, развитие выразительности и пластичности движений. Развитие чувства облика красоты движения, его гармонии и целостности в процессе выполнения музыкально-ритмических упражнений;
б) развитие ритмической способности: умение определять и реализовывать характерные динамические изменения в процессе движения, способность усваивать заданный извне
ритм и воспроизводить его в движении: двигаться в соответствии с характером музыки, сохранять темп движения, останавливаться по сигналу и сохранять равновесие;
в) развитие умений и навыков пространственной ориентировки в организации и осуществлении собственной художественной деятельности: ориентировка на микроплоскости;
продуктивная творческая деятельность, знакомство с художественными объектами; ориентировка в пространстве (музыкальный зал, групповая) - музыкально-ритмические, танцевальные упражнения.
3. Развитие мелкой моторики рук, тонко координированных движений пальцев и кисти.
Совершенствование представлений о кисти, знание названий пальцев и умение их дифференцировать. Формирование умений правильно захватывать предметы познания, орудия действий, выполнять точные движения и действия.
4. Повышение речевого потенциала: особое внимание к развитию артикуляции, звукопроизношению. Развитие и обогащение словаря. Развитие связной речи, ее образности, точности с усилением эмоциональной насыщенности. Вовлечение в словесные игры, в театрализованные игры. Обогащение опыта проговаривания скороговорок, чтения стихов, пения с
изменением силы голоса (звучания): обычно-громко, обычно-тихо, тихо-обычно-громко; с
изменением темпа речи: умеренно быстро, умеренно-медленно, медленно-умеренно-быстро,
быстро-умеренно-медленно; с проявлением логического ударения.
Формирование основ организации собственной творческой деятельности:
а) развитие способности к самоорганизации движений с повышением их слаженности и
четкости: обогащение опыта игр с ударными, шумовыми, духовыми игрушками, приобщение
к музыкально-ритмической деятельности, к свободной продуктивной деятельности;
б) приобщение к изобразительной деятельности с освоением ребенком опыта использо132

вания разных орудий изображения (карандаши, мелки, фломастеры). Побуждение к воспроизведению образов воображения;
в) расширение опыта слушания музыки, песенок, музыкальных спектаклей, инсценировок;
г) упражнения в ритмодекламациях, скороговорках, речевых играх, считалках. Приобщение к речевому творческому самовыражению. Вовлечение в музыкальноинструментальную деятельность и певческую деятельность.
Расширение знаний о сферах человеческой деятельности, развитие интересов о
предметном наполнении разных видов творческой деятельности человека:
знакомить обучающихся с деятельностью людей творческих профессий: писатель сочиняет сказки, рассказы, записывает их, чтобы люди читали, узнавали новое, интересное; поэт сочиняет стихи (подбирает слова, рифмы), записывает их, чтобы люди читали, веселились,
переживали; художник пишет картины, создает рисунки; скульптор ваяет, лепит фигуры людей, животных, люди их рассматривают, им они нравятся или нет; музыканты сочиняют музыку, играют на музыкальных инструментах. Люди слушают музыку, поют, танцуют под
нее. Знакомить обучающихся с литературными произведениями, посвященными творческим
профессиям, творчеству человека, переживаниям человека, связанным с восприятием творений;
развивать умения и обогащать опыт рассказывания о творческих профессиях человека.
Развитие образа «Я»: обогащение опыта самовыражения, самореализации, как в
процессе творчества, так и в его результатах.
Развитие личностной и специальной готовности к обучению в образовательной
организации:
- развитие опыта самовыражения, развитие творческого потенциала;
- расширение знаний о предметах и объектах живой и неживой природы, художественно-эстетичных рукотворных предметов;
- формирование основ ручного труда как готовности к освоению области «Технология»;
- воспитание практических чувств: радость от процесса деятельности, от проявления
умений; огорчение от неуспеха и желание повторить попытку с тем, чтобы достичь результата.
- развитие интеллектуальных чувств: интереса к созданию новых предметных сред в
предметно-художественной деятельности, любознательности.
- воспитание начал нравственного отношения к природе, продуктам человеческой деятельности, к себе - ответственность за свое поведение в коллективных видах художественноэстетической деятельности.
- развитие навыков произвольного поведения, воспитание активности и самостоятельности.
Виды детской деятельности:
1. В условиях непосредственно образовательной деятельности с обеспечением художественно-эстетического развития слабовидящего дошкольника:
- художественная продуктивная деятельность: рисование, лепка, аппликация, конструирование;
- музыкально-театральная деятельность;
ритмодекламации, чтение рифмованных литературных произведений (стихи, потешки,
скороговорки);
- слушание литературных, музыкальных произведений;
- двигательная деятельность: ритмические игры и упражнения.
2. В условиях образовательной деятельности, осуществляемой в режимных моментах с
актуализацией художественно-эстетического развития слабовидящего дошкольника:
- наблюдения в природе;
- слушание музыкальных (минорных, мажорных), литературных произведений, звуков
133

и шумов природы (аудиозаписи);
- рисование;
- игры с использованием музыкальных инструментов, игры- театрализации, игры с переодеваниями, словесные игры;
- рассматривание красочных книг, художественных изображений, предметов декоративно-прикладного искусства;
- пение, декламации;
- досуговые мероприятия;
- труд в быту (уборка игрушек, уход за одеждой, застелить постель).
2.1.6.5. Физическое развитие
Основные задачи образовательной деятельности: создание условий для:
- для становления у обучающихся ценностей здорового образа жизни;
- развития представлений о своем теле и своих физических возможностях;
- приобретения двигательного опыта и совершенствования двигательной активности;
- овладения подвижными играми с правилами;
- обеспечения развития адаптационно-компенсаторных механизмов.
Программные коррекционно-компенсаторные задачи образовательной области
«Физическое развитие» с развитием у слабовидящего и с пониженным зрением ребенка
адаптационно-компенсаторных механизмов, обеспечивающих двигательную активность и
пространственную ориентацию в повседневной жизни, с формированием положительного
отношения к себе, своим двигательным возможностям и удовлетворением особых образовательных потребностей по направлениям педагогические работникической деятельности.
Повышение двигательного потенциала и мобильности:
1. Развитие потребности обучающихся в движениях, потребности в формировании двигательных умений. Расширение объема движений (с учетом факторов риска для здоровья,
зрения), их разнообразия. Обогащение двигательного опыта; формирование точных, целостных и детализированных чувственных образов о движениях (крупных и тонко координированных); развитие регулирующей и контролирующей функций зрения при выполнении движений; развитие физических качеств. Формирование элементарных представлений о значении физических упражнений и занятиях физкультурой, знаний о спортивном оборудовании и
способах его использования.
2. Формирование навыков правильной ходьбы в повседневной жизнедеятельности: постановка стопы с переносом тяжести с пятки на носок, достаточный выброс бедра вперед
(поднимаем ногу), сохранение позы. Обогащение опыта пеших прогулок с физическими
нагрузками (ходьба как физическое упражнение).
3. Расширение объема движений (с учетом факторов риска), их разнообразия. Развитие
мелкой моторики рук, подвижности и силы кистей, пальцев.
4. Развитие зрительно-моторной координации, повышение контролирующей и регулирующей роли зрения в движении. Развитие и совершенствование координации, функций
равновесия, чувства ритма, физических качеств: силы, ловкости, быстроты реакции; расширение объема двигательных умений (с учетом факторов риска); обогащение опыта выполнения освоенных движений в различных предметно-пространственных условиях (средах).
5. Развитие потребности, формирование двигательных умений и игровых действий,
пространственных представлений, обогащение опыта участия в подвижных играх с различной степенью подвижности: игры низкой, умеренной, тонизирующей интенсивности нагрузки тренирующего воздействия (с учетом факторов риска).
6. Способствовать развитию опорно-двигательного аппарата, наращиванию мышечной
массы тела, подвижности суставов. Развитие правильной осанки в ходьбе, в основной стойке
для выполнения упражнения, в положении сидя при выполнении познавательных заданий:
прямое положение головы, шеи, туловища, правильное положение рук и ног. Укрепление и
развитие мышц спины и шеи, формирование двигательных умений и навыков выполнения
физических упражнений этой направленности.
134

7. Воспитание положительного отношения, привитие интереса к выполнению закаливающих процедур, к физкультурно-оздоровительным занятиям: утренняя гимнастика, гимнастика после дневного сна, физкультминутки, физические упражнения на прогулке.
8. Развитие систем организма с повышением их функциональных возможностей: охрана и развитие зрения; развитие дыхательной системы - формирование умений правильного
дыхания, развитие объема легких.
Поддержание психоэмоционального тонуса (бодрого состояния) ребенка с нарушениями зрения.
Обеспечение оптимальной двигательной активности в период бодрствования; воспитание потребности в самостоятельности и инициативности организации физических упражнений (разных видов). Поддержание бодрого состояния, эмоционального благополучия, обогащение (развитие) чувства радости в разных сферах жизнедеятельности, воспитание позитивного отношения к себе и миру. Привитие потребности в подвижных играх.
Поддержание и укрепление здоровья (физического, психического и соматического):
1. Формирование культурно-гигиенических навыков:
формирование знаний и представлений о предметах быта, необходимых для личной гигиены; формирование точных, дифференцированных умений и навыков выполнения практических действий; формирование компенсаторных способов (в том числе алгоритмизации)
выполнения утилитарных практических действий; формирование представлений о частях
тела и их функциональных возможностях; обогащение сенсорного опыта.
2. Формирование первичных ценностных представлений о здоровье: формирование
первичных представлений о зрении и его роли в жизни человека; формирование умения выражать желания, связанные с особыми зрительными сенсорно-перцептивными потребностями; развивать интерес к изучению своих физических, в том числе зрительных, возможностей; способствовать становлению все более устойчивого интереса к выполнению упражнений для глаз; расширение элементарных знаний по вопросам охраны зрения.
3. Формирование основ безопасности собственной жизнедеятельности: расширение и
уточнение представлений о некоторых видах опасных ситуаций, связанных при нарушениях
зрения с наличием препятствий в предметно-пространственной среде; о способах безопасного поведения в различных видах детской деятельности (трудовой, продуктивной, двигательной, музыкально-художественной); обогащение опыта преодоления естественных и искусственно созданных препятствий в условиях нарушенного зрения; обучение правилам безопасного передвижения в подвижной игре; формирование умения останавливаться при движении по сигналу педагогического работника; формирование умения и обогащение опыта
соблюдения дистанции при движении в колонне; формирование элементарных знаний о противопоказанных для здоровья (зрения) факторов, связанных с состоянием зрительного анализатора; формирование представлений об ориентирах, обеспечивающих регуляцию и контроль при выполнении действий и движений, формирование умений их использовать.
Развитие физической готовности к обучению в образовательной организации:
1. Развитие двигательной активности и мобильности. Развитие общей и зрительнодвигательной координации. Развитие способности к саморегуляции, самоконтролю организации и выполнения движений. Обогащение опыта проявления активности, инициативности,
самостоятельности в двигательной деятельности.
2. Совершенствование динамической организации действий рук (динамический праксис рук). Формирование последовательности действий, развитие способности к переключению с одного действия (или элемента) на другое, обогащение опыта упражнений типа «кулак-ладонь», «кулак-ребро», «кулак-ребро-ладонь», «ладонь-ребро-кулак», «последовательное касание стола пальцами». Упражнения в смене рук с одновременным сжиманием одной
кисти в кулак и разжиманием кулака другой кисти.
3. Развитие чувства кисти, мышечной силы кисти и пальцев. Обогащение опыта игрупражнений с использованием утяжеленного мяча, мячей (предметов) разной упругости.
4. Развитие навыков осанки.
135

Виды детской деятельности:
1. Виды детской деятельности в условиях непосредственно образовательной деятельности с обеспечением физического развития слабовидящего обучающегося и обучающегося с
пониженным зрением:
- занятия физической культурой (по медицинским показаниям адаптивной);
- физкультурно-оздоровительные занятия в течение дня: утренняя гимнастика, двигательные разминки (динамические паузы) между статическими видами деятельности, подвижные игры на координацию и равновесие, воздушные ванны и дыхательная гимнастика
после дневного сна, подвижные игры и физические упражнения на прогулке;
- занятия ритмикой;
- подвижные игры;
- упражнения на праксис рук, массаж кистей и пальцев;
- упражнения в ходьбе;
- труд: ручной труд, труд в природе с использованием орудий;
- слушание рассказов, детских литературных произведений об основных движениях, о
занятиях физическими упражнениями.
2. Виды детской деятельности в условиях образовательной деятельности, осуществляемой в режимных моментах с актуализацией физического дошкольника с нарушениями зрения:
- самообслуживание с выполнением культурно-гигиенических умений и навыков поддержания чистоты тела и охраны здоровья, зрения;
- спонтанные игры-упражнения с подручными атрибутами (мячи, ленты, обручи);
- спонтанные ритмические, танцевальные движения под музыку;
- досуговая деятельность.

136

2.2. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ С ДЕТЬМИ С
НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ
Вариативные формы, способы, методы и средства реализации Программы отражают следующие аспекты образовательной среды:
1. Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают следующие аспекты образовательной среды:
- характер взаимодействия с педагогическим работником;
- характер взаимодействия с другими детьми;
- систему отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
2. Взаимодействие педагогических работников с детьми является важнейшим фактором
развития ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности.
3. С помощью педагогического работника и в самостоятельной деятельности ребенок
учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс
приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию
мира, речи, коммуникации и прочим), приобретения культурных умений при взаимодействии с педагогическим работником и в самостоятельной деятельности в предметной среде
называется процессом овладения культурными практиками.
4. Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен
только в том случае, если педагогический работник выступает в этом процессе в роли
партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Партнерские отношения педагогического работника и ребенка в Организации и в семье являются разумной
альтернативой двум диаметрально противоположным подходам: прямому обучению и образованию, основанному на идеях «свободного воспитания». Основной функциональной характеристикой партнерских отношений является равноправное относительно ребенка включение педагогического работника в процесс деятельности. Педагогический работник участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный
партнер.
5. Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким, какой он есть, и вера в его способности. Педагогический работник не подгоняет ребенка под какой-то определенный «ФГОС ДО», а строит общение с ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Педагогический работник старается избегать
запретов и наказаний. Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности, способствует развитию его индивидуальности, положительных взаимоотношений с педагогическим работником и другими детьми.
6. Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка
различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, т.к. отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих. Он
приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда педагогический работник
предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его силы,
он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.
7) Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда педагогический работник поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие между педагогическим работником и детьми способствует истинному принятию ребенком моральных норм.
8) Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь
педагогический работник везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того
или действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе,
137

партнеров по игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как следствие,
чувства ответственности за свой выбор.
9) Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические работники
не навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.
10) Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать
свои переживания, выразить их словами, педагогические работники содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.
11) Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот
опыт из общения с педагогическим работником и переносит его на других людей.

138

2.3. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА С СЕМЬЯМИ
ОБУЧАЮЩИХСЯ С НАРУШЕНИМ ЗРЕНИЯ
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной интеграции обучающихся с нарушениями зрения будут недостаточно успешными без постоянного
контакта с родителям (законным представителям).
Семья должна принимать активное участие в развитии ребенка, чтобы обеспечить непрерывность коррекционно-восстановительного процесса.
Родители (законные представители) отрабатывают и закрепляют навыки и умения у
обучающихся, сформированные специалистами, по возможности помогать изготавливать пособия для работы в МБДОУ № 24 и дома.
Домашние задания, предлагаемые учителем-логопедом, педагогом-психологом и воспитателем для выполнения, должны быть четко разъяснены. Это обеспечит необходимую
эффективность коррекционной работы, ускорит процесс восстановления нарушенных функций у обучающихся.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями дошкольников с нарушением зрения:
1. Цель взаимодействия педагогического коллектива с семьей обучающегося с нарушениями зрения: формирование у родителей (законных представителей) обучающегося адекватного отношения к его настоящим и будущим возможностям и потребностям с повышением роли семьи в физическом развитии и социализации дошкольника с нарушениями зрения.
2. Известно, что детско-родительские отношения в семьях обучающихся с нарушениями зрения детерминируются отношением родителей (законных представителей) к слепоте
или слабовидению ребенка.
Родители (законные представители) могут занимать разные позиции:
- принимать ребенка таким, какой он есть;
- принимать факт нарушения зрения как суровую реальность;
- игнорировать (не принимать) факта нарушения зрения.
3. Неадекватная позиция родителей (законных представителей) к возможностям и потребностям ребенка с нарушениями зрения проявляется в неблагоприятных для его личностного роста стилях семейного воспитания: гиперопека или гипоопека выступают тормозом
его развития.
4. Взаимодействие педагогического коллектива, отдельных специалистов с семьей ребенка с нарушениями зрения должно предполагать развитие родителями (законными представителями) позитивных представлений о его личностных достижениях в освоении содержания образования в пяти образовательных областях, в преодолении трудностей развития,
обусловленных негативным влиянием отсутствующего или нарушенного зрения. На уровне
формального взаимодействия это может быть привлечение родителей (законных представителей) к участию в роли наблюдателей непосредственно образовательной деятельности, коррекционно-развивающей деятельности с последующим обсуждением позитивных проявлений их ребенка, условий, обеспечивающих его достижения.
5. На уровне активного взаимодействия с постановкой цели и достижения результатов
это может быть сотрудничество и партнерство с семьей по созданию условий проявления у
ребенка способностей, одаренности, например, вовлечение родителей (законных представителей) в разработку и реализацию конкурсов (детских, детско-родительских), детских досуговых мероприятий с приложением семьей усилий к особой подготовке своего ребенка с
нарушениями зрения как их участника.
6. Взаимодействие педагогического коллектива с семьей с целью формирования у родителей (законных представителей) адекватного отношения к возможностям и потребностям
их ребенка с нарушениями зрения предполагает также развитие (повышение) ею когнитивного компонента воспитательного потенциала. Различные формы и виды взаимодействия с
139

семьей (тематические собрания и консультации, индивидуальные беседы, привлечение родителей (законных представителей) в качестве консультантов других семей, проведение мультимедийных презентаций, создание Организацией для родителей (законных представителей)
информационно-методического ресурса) должны помочь родителям (законным представителям) в расширении знаний по вопросам особенностей развития и воспитания обучающихся с
нарушениями зрения, освоения умений в области организации развивающей среды для ребенка с нарушениями зрения в домашних условиях, в области подходов к адаптации ребенка
в новых для него социально-предметных средах.
7. Достижение результатов в приоритетных направлениях деятельности Организации,
определенных адаптированной программой, требует расширения границ образовательной
среды ребенка с нарушениями зрения, в том числе посредством взаимодействия педагогических работников, специалистов с семьями обучающихся.
Взаимодействие педагогического коллектива с родителями (законными представителями) ребенка с нарушениями зрения должно быть направлено на повышение воспитательной
активности семьи, во-первых, в вопросах его физического развития, укрепления здоровья,
совершенствования функциональных возможностей детского здоровья, в освоении умений
по организации двигательной деятельности, осуществляемой в условиях суженной сенсорной сферы.
Во-вторых, важно взаимодействовать с семьей с целью принятия ею позиции ведущей
роли в развитии представлений о социальной жизни человека, природных явлениях, широкого социального опыта ребенка с нарушениями зрения.
8. Содержание взаимодействия педагогического коллектива с семьями обучающихся по
приоритетным направлениям деятельности МБДОУ № 24 можно объединить общей тематикой, например, «Формирование основ здорового образа жизни ребенка в семье». Такая тематика для взаимодействия с родителями (законными представителями) многоаспектна, широко затрагивает вопросы физического и социального развития дошкольника с нарушениями
зрения.
МБДОУ № 24 создает информационно-методический ресурс, включающий:
- обучающие программы для родителей (законных представителей),
- интернет-ресурсы для родителей (законных представителей),
- методические разработки,
- информационные листы для родителей (законных представителей),
- технологии практико-ориентированного взаимодействия специалистов с родителями
(законными представителями).
Важно развитие уровня взаимодействия педагогических работников и семьи: от возможного стремления родителей (законных представителей) избегать контактов с педагогическими работниками или от уровня их формального взаимодействия к активному взаимодействию с постановкой цели и достижения результатов через сотрудничество и партнерство в
социализации ребенка с нарушениями зрения, повышении его мобильности, укреплении здоровья (физического, соматического, психического).
Деятельность педагогического коллектива МБДОУ № 24 по построению взаимодействия с родителями (законными представителями) обучающихся осуществляется по нескольким направлениям:
1) диагностико-аналитическое направление включает получение и анализ данных о
семье каждого обучающегося, её запросах в отношении охраны здоровья и развития ребёнка;
об уровне психолого-педагогической компетентности родителей (законных представителей);
а также планирование работы с семьей с учётом результатов проведенного анализа; согласование воспитательных задач;
2) просветительское направление предполагает просвещение родителей (законных
представителей) по вопросам особенностей психофизиологического и психического развития детей младенческого, раннего и дошкольного возрастов; выбора эффективных методов
обучения и воспитания детей определенного возраста; ознакомление с актуальной информа140

цией о государственной политике в области ДО, включая информирование о мерах господдержки семьям с детьми дошкольного возраста; информирование об особенностях реализуемой в МБДОУ № 24 образовательной программы; условиях пребывания ребёнка в группе
МБДОУ № 24; содержании и методах образовательной работы с детьми;
3) консультационное направление объединяет в себе консультирование родителей
(законных представителей) по вопросам их взаимодействия с ребёнком, преодоления возникающих проблем воспитания и обучения детей, в т.ч. с ОП в условиях семьи; особенностей
поведения и взаимодействия ребёнка со сверстниками и педагогом; возникающих проблемных ситуациях; способам воспитания и построения продуктивного взаимодействия с детьми
младенческого, раннего и дошкольного возрастов; способам организации и участия в детских деятельностях, образовательном процессе и другому.
Совместная образовательная деятельность педагогов и родителей (законных представителей) обучающихся предполагает сотрудничество в реализации некоторых образовательных задач, вопросах организации РППС и образовательных мероприятий; поддержку
образовательных инициатив родителей (законных представителей) детей младенческого,
раннего и дошкольного возрастов; разработку и реализацию образовательных проектов
МБДОУ № 24 совместно с семьей.
Особое внимание в просветительской деятельности МБДОУ № 24 уделяется повышению уровня компетентности родителей (законных представителей) в вопросах здоровьесбережения ребёнка.
Реализация данной темы осуществляется в процессе следующих направлений просветительской деятельности:
1) информирование о факторах, положительно влияющих на физическое и психическое здоровье ребёнка (рациональная организация режима дня ребёнка, правильное питание
в семье, закаливание, организация двигательной активности, благоприятный психологический микроклимат в семье и спокойное общение с ребёнком и другое), о действии негативных факторов (переохлаждение, перегревание, перекармливание и другое), наносящих непоправимый вред здоровью ребёнка;
2) своевременное информирование о важности вакцинирования в соответствии с рекомендациями Национального календаря профилактических прививок и по эпидемическим
показаниям;
3) информирование родителей (законных представителей) об актуальных задачах физического воспитания детей на разных возрастных этапах их развития, а также о возможностях МБДОУ № 24 и семьи в решении данных задач;
4) знакомство родителей (законных представителей) с оздоровительными мероприятиями, проводимыми в МБДОУ № 24;
5) информирование родителей (законных представителей) о негативном влиянии на
развитие детей систематического и бесконтрольного использования IT-технологий (нарушение сна, возбудимость, изменения качества памяти, внимания, мышления; проблемы социализации и общения и другое).
Эффективность просветительской работы по вопросам здоровьесбережения детей
может быть повышена за счет привлечения к тематическим встречам профильных специалистов (медиков, нейропсихологов, физиологов, IT-специалистов и других).
Направления деятельности педагогов реализуются в разных формах (групповых и
(или) индивидуальных) посредством различных методов, приемов и способов взаимодействия с родителями (законными представителями):
1) диагностико-аналитическое направление реализуется через опросы, социологические срезы, индивидуальные блокноты, «почтовый ящик», педагогические беседы с родителями (законными представителями); дни (недели) открытых дверей, открытые просмотры
занятий и других видов деятельности детей и так далее;
2) просветительское и консультационное направления реализуются через групповые
родительские собрания, конференции, круглые столы, семинары-практикумы, тренинги и
141

ролевые игры, консультации, педагогические гостиные, родительские клубы и другое; информационные проспекты, стенды, ширмы, папки-передвижки для родителей (законных
представителей); журналы и газеты, издаваемые МБДОУ № 24 для родителей (законных
представителей), педагогические библиотеки для родителей (законных представителей); сайты МБДОУ № 24 и социальные группы в сети Интернет; медиарепортажи и интервью; фотографии, выставки детских работ, совместных работ родителей (законных представителей)
и детей. Включают также и досуговую форму - совместные праздники и вечера, семейные
спортивные и тематические мероприятия, тематические досуги, знакомство с семейными
традициями и другое.
Для вовлечения родителей (законных представителей) в образовательную деятельность используются специально разработанные (подобранные) дидактические материалы
для организации совместной деятельности родителей (законных представителей) с детьми
в семейных условиях в соответствии с образовательными задачами, реализуемыми в
МБДОУ № 24.
Незаменимой формой установления доверительного делового контакта между семьей
и МБДОУ № 24 является диалог педагога и родителей (законных представителей). Диалог
позволяет совместно анализировать поведение или проблемы ребёнка, выяснять причины
проблем и искать подходящие возможности, ресурсы семьи и пути их решения. В диалоге
проходит просвещение родителей (законных представителей), их консультирование по вопросам выбора оптимального образовательного маршрута для конкретного ребёнка, а также
согласование совместных действий, которые могут быть предприняты со стороны МБДОУ
№ 24 и семьи для разрешения возможных проблем и трудностей ребёнка в освоении образовательной программы.
Педагоги самостоятельно выбирают педагогически обоснованные методы, приемы и
способы взаимодействия с семьями обучающихся, в зависимости от стоящих перед ними задач. Сочетание традиционных и инновационных технологий сотрудничества позволит педагогам МБДОУ № 24 устанавливать доверительные и партнерские отношения с родителями
(законными представителями), эффективно осуществлять просветительскую деятельность и
достигать основные цели взаимодействия МБДОУ № 24 с родителями (законными представителями) детей дошкольного возраста.
Система взаимодействия с родителями включает:
 ознакомление родителей с результатами работы ДОУ на общих родительских собраниях,
анализом участия родительской общественности в жизни ДОУ;
 ознакомление родителей с содержанием работы ДОУ, направленной на физическое, психическое и социальное развитие ребенка;
 участие в составлении планов: спортивных и культурно-массовых мероприятий, работы
родительского комитета
 целенаправленную работу, пропагандирующую общественное дошкольное воспитание в
его разных формах;
 обучение конкретным приемам и методам воспитания и развития ребенка в разных видах
детской деятельности на семинарах-практикумах, консультациях и открытых занятиях
Реальное участие
родителей
в жизни ДОУ
В проведении мониторинговых исследований
вий

Формы участия

Периодичность
сотрудничества

-Анкетирование
3-4 раза в год
- Социологический опрос
По мере необхо-интервьюирование
димости
- «Родительская почта»
1 раз в квартал
- Участие в субботниках по
2 раза в год
В создании услоблагоустройству территории;
142

В

управлении

ДОУ
В

просветительской
деятельности,
направленной на
повышение
педагогической культуры, расширение информационного
поля родителей

В воспитательнообразовательном
процессе ДОУ, направленном на установление сотрудничества и партнерских отношений
с целью вовлечения родителей в единое
образовательное
пространство

-помощь в создании предметПостоянно
но-развивающей среды;
-оказание помощи в ремонтежегодно
ных работах;
- участие в работе попечиПо плану
тельского совета, родительского комитета, Совета ДОУ; педагогических
советах.
-наглядная
информация
1 раз в квартал
(стенды, папки-передвижки, семейные и групповые фотоальбомы, фоОбновление поторепортажи «Из жизни группы», стоянно
«Копилка добрых дел», «Мы благо1 раз в месяц
дарим»;
По годовому пла-памятки;
ну
-создание странички на сайте
1 раз в квартал
ДОУ;
1 раз в квартал
-консультации, семинары, семинары-практикумы, конференции;
- распространение опыта семейного воспитания;
-родительские собрания;
- выпуск газеты для родителей «Радуга»;
-Дни открытых дверей.
2 раза в год
- Дни здоровья.
1 раз в квартал
- Недели творчества
2 раза в год
- Совместные праздники, разПо плану
влечения.
По плану
-Встречи с интересными
1 раз в квартал
людьми
- Семейные клубы «Знайка»,
«Дружная семейка», «Навстречу
друг другу»;
Постоянно по го-семейные гостиные
довому плану
- Клубы по интересам для ро2-3 раза в год
дителей;
- Участие в творческих выставках, смотрах-конкурсах
- Мероприятия с родителями
в рамках проектной деятельности

Виды взаимоотношений ДОО с семьями воспитанников:
Сотрудничество – общение на равных, где ни одной из сторон взаимодействия не
принадлежит привилегия указывать, контролировать, оценивать.
Взаимодействие – способ организации совместной деятельности, которая осуществляется на основании социальной перцепции и с помощью общения.
Основные принципы взаимодействия с семьями воспитанников:
• Открытость ДОУ для семьи.
• Сотрудничество педагогов и родителей в воспитании детей
143

•

Создание единой развивающей среды, обеспечивающей одинаковые подходы к
развитию ребенка в семье и детском саду.
Система взаимодействия ДОУ с семьями воспитанников

Направления
Формы взаимодействия
взаимодействия
Изучение запросов
• Социологическое обследование по опресемьи, уровня психологопе- делению
дагогической
социального статуса и микроклимата семьи;
компетентности
• беседы (администрация, воспитатели,
специалисты);
• наблюдения за процессом общения членов семьи с
ребенком; • анкетирование;
• проведение мониторинга потребностей семей в
дополнительных услугах
• Визитная карточка учреждения;
Информирование
• информационные стенды;
родителей
• официальный сайт ДОО;
• родительские собрания;
• родительский клуб;
• выставки детских работ;
• личные беседы;
• общение по телефону;
• рекламные буклеты;
• журнал для родителей;
• объявления;
• фотогазеты;
• памятки.
Консультации по различным вопросам
Консультирование
(индивидуальное, семейное, очное, диродителей
станционное консультирование)
По запросу родителей или по выявленной
Просвещение и
проблеме:
обучение родителей
• педагогические гостиные;
• родительские клубы;
• семинары;
• семинары-практикумы;
• мастер-классы;
• приглашения специалистов;
• официальный сайт организации;
• персональные сайты педагогов или персональные web-страницы в сети Интернет;
• творческие задания;
• тренинги;
• подготовка и организация музейных экспозиций в ДОО;
• папки-передвижки
• Дни открытых дверей;
Совместная
• дни семьи;
деятельность ДОУ и семьи
• организация совместных праздников;
• совместная проектная деятельность;
144

• выставки семейного творчества;
• семейные фотоколлажи;
• субботники;
• экскурсии и походы;
• досуги с активным вовлечением родителей.
Формы взаимодействия ДОУ с семьями воспитанников
Информационно-аналитические формы
Цель: сбор обработка и использование данных о семье каждого воспитанника, об общекультурном уровне родителей, о наличии у них необходимых педагогических знаний, об
отношении в семье к ребенку, о запросах, интересах и потребностях родителей в психологопедагогической информации. Только на аналитической основе возможно осуществление индивидуального, личностно-ориентированного подхода к ребенку в условиях дошкольного
учреждения, повышение эффективности образовательной работы с детьми и построение
грамотного общения с их родителями.
Анкетирование. Используется с целью изучения семьи,выяснения образовательных
потребностей родителей, установления контакта с ее членами, для согласования воспитательных воздействий на ребенка.
Опрос. Метод сбора первичной информации, основанный на непосредственном (беседа, интервью) или опосредованном (анкета) социально-психологическом взаимодействии
исследователя и опрашиваемого. Источником информации в данном случае служит словесное или письменное суждение человека.
Интервью и беседа. Позволяют получить исследователю ту информацию, которая заложена в словесных сообщениях опрашиваемых. Это, с одной стороны, позволяет изучать
мотивы поведения, намерения, мнения и т.п. (все то, что неподвластно изучению другими
методами), с другой – делает эту группу методов субъективной (не случайно у некоторых
социологов существует мнение, что даже самая совершенная методика опроса никогда не
может гарантировать полной достоверности информации).
Познавательные формы
Цель: повышение психолого-педагогической культуры родителей. А значит, способствуют изменению взглядов родителей на воспитание ребенка в условиях семьи, развивают
рефлексию. Кроме того, данные формы взаимодействия позволяют знакомить родителей с
особенностями возрастного и психологического развития детей, рациональными методами и
приемами воспитания для формирования их практических навыков.
Круглый стол. Особенность этой формы состоит в том, что участники обмениваются
мнением друг с другом при полном равноправии каждого
Общие родительские собрания. Главной целью собрания является координация действий родительской общественности и педагогического коллектива по вопросам образования, воспитания, оздоровления и развития детей
Групповые родительские собрания. Действенная форма взаимодействия воспитателей с коллективом родителей, форма организованного ознакомления их с задачами, содержанием и методами воспитания детей определенного возраста в условиях детского сада и
семьи
Семейная гостиная. Проводится с целью сплочения родителей и детского коллектива, тем самым оптимизируются детско-родительские отношения; помогает по-новому раскрыть внутренний мир детей, улучшить эмоциональный контакт между родителями и детьми
День открытых дверей. Дает возможность познакомить родителей с ДОО, его традициями, правилами, особенностями образовательной работы, заинтересовать ею и привлечь
их к участию.
Досуговые формы
Цель: установление теплых неформальных отношений между педагогами и родителя145

ми, а также более доверительных отношений между родителями и детьми
Праздники, утренники, мероприятия (концерты, соревнования). Помогают создать эмоциональный комфорт в группе, сблизить участников педагогического процесса.
Выставки работ родителей и детей, семейные вернисажи. Демонстрируют результаты совместной деятельности родителей и детей.
Наглядно-информационные формы
Цель: ознакомление родителей с условиями, содержанием и методами воспитании детей в условиях ДОУ. Позволяют правильно оценить деятельность педагогов, пересмотреть
методы и приемы домашнего воспитания, объективно увидеть деятельность воспитателя.
Информационно-ознакомительные. Направлены на ознакомление родителей с дошкольным учреждением, особенностями его работы, с педагогами, занимающимися воспитанием детей
Информационно-просветительские. Направлены на обогащение знаний родителей
об особенностях развития и воспитания детей дошкольного возраста; их специфика заключается в том, что общение педагогов с родителями здесь не прямое, а опосредованное – через
организацию тематических выставок; информационные стенд; фотографии организации различных видов деятельности, режимных моментов; выставки детских работ, ширмы, папкипередвижки.

146

2.4. ПРОГРАММА КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С
НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ
2.4.1. Коррекционно-образовательная деятельность в соответствии с особыми образовательными потребностями слепых обучающихся
Программа коррекционной работы тифлопедагога
1) Коррекция и развитие ориентировочно-поисковых действий и умений
Формирование умений поисковых движений и действий:
1) поисковые движения рук: развитие слухо-двигательной координации в выполнении
игровых заданий «упал - подними», «найди и возьми»; развитие тактильно-двигательной координации в выполнении игровых заданий «Я дотронусь, ты схвати (одной, двумя руками)»,
«Дотронься каждым пальцем»;
2) ориентировочно-поисковые движения пальцев: развитие подвижности пальцев; развитие умений и обогащение опыта пальцевого захвата мелких предметов (игрушек), деталей
предметов; развитие умений и обогащение опыта прослеживающих движений пальцами по
рельефу, развитие умений последовательного обведения рельефного контура; развитие умений и обогащение опыта поиска и локализации деталей и частей предмета, выпуклых точек
на плоскости указательным пальцем;
3) ориентировочные действия рук: формирование умений и навыков обследования
плоскости - рабочей зоны - в целях получения информации о ее предметнопространственной организации для дальнейшего осуществления предметной деятельности;
формирование пространственных представлений о ближней, дальней границах, левой, правой сторонах, средней линии плоскости, центра, практических умений их выделять (показывать), ставить, раскладывать предметы в этих пространственных точках;
4) ориентировочно-поисковые движения туловища и головы: обогащение опыта поворота головы, головы и туловища на звук с его пространственной локализацией.
2) Развитие сенсорных способностей:
- к пространственной локализации звуков, ароматов, световых стимулов (обучающиеся
с остаточным зрением) и выполнение ориентировочно-поисковых действий, движений приближения к их источнику;
- к тактильной локализации фактурного элемента на многофактурном поле.
Обогащение опыта тактильной локализации предмета из множества с дифференциацией признаков: материал; величина, фактура, форма. Формирование умений выполнять задания «отбери только...», «разложи на группы».
3) Развитие умений выполнять действия соотнесения: «положить на, в», «наложения», «совмещения», «раскладывания в ряд, по кругу»:
формирование моторных программ: «взять с и положить на, в, под», «достать из, с, изпод», «убрать в»; игровых действий: «игра в барабан», «игра с трещоткой», «игра на пианино»; «рассыпь - собери».
4) Развитие умений, обогащение опыта выполнения действий пальцами рук с мелкими предметами: «продвижение» мелкого предмета (шарик, бусинка, пуговица), помещенного внутрь соединенной ткани (простроченной так, чтобы образовалась дорожкалабиринт), «проталкивание», «перемещение» мелкого предмета указательным пальцем; умений пальцами (двумя, тремя, щепотью) захватывать, удерживать, пересыпать крупы, горох,
фасоль:
1. Формирование представлений и развитие умений занимать и удерживать основные
положения пальцев кистей рук (предплечья и кисти находятся на твердой поверхности, на
весу). Обычное положение кисти: четыре пальца выпрямлены и сомкнуты и являются продолжением предплечья руки, большой палец прижат к ладони. Кисть сжата в кулак: четыре
пальца согнуты и плотно прижаты к ладони, а согнутый большой палец прижат к указатель147

ному. Кисть, сжатая в кулак, является продолжением предплечья руки. Кисть свободна:
кисть держать свободно, без напряжения, пальцы расслаблены. Кисть расслаблена: кисть
свободно висит книзу. Кисть поднята вверх: кисть отведена вверх, пальцы в обычном положении. Кисть опущена вниз: кисть отведена вниз, пальцы в обычном положении. Пальцы
врозь: прямые пальцы максимально разведены и силой удерживаются в этом положении.
Пальцы согнуты: пальцы сгибаются во всех суставах, как бы удерживая теннисный мяч.
Пальцы сцеплены: разведенные врозь пальцы одной руки проходят до предела между разведенными пальцами другой руки, пальцы прижимаются к тыльной стороне кисти, большие
пальцы прижимаются к указательным.
2. Формирование умений и навыков предметно-пространственной ориентировки.
3. Формирование «схемы тела»: знание частей тела, умение их назвать и показать, умение дифференцировать парные органы; формирование детальных представлений о верхних и
нижних конечностях. Формирование пространственных представлений о возможных положениях кисти, пальцев, развитие двигательного опыта в принятии заданного положения,
умений и опыта действий двумя и одной рукой с мячом (бросать мяч двумя руками вниз, перекладывать мяч из руки в руку, катание мяча с отталкиванием его ладонями (кисть опущена
вниз), толкание набивного мяча раскрытыми ладонями (кисть опущена вниз, поднята вверх).
4. Формирование пространственных представлений и ориентировочных умений в статичном положении относительно себя определять (показывать, называть, поворачиваться,
брать предмет, передвигаться): впереди или сзади, перед или за, слева или справа, над или
под, рядом, около. Развитие способности дифференцировать правое и левое.
5) Развитие первичных умений предметно-пространственной ориентировки с использованием карты-обозрения и карты-пути в знакомых пространствах (кабинет,
групповая, участок).
6) Развитие восприятия пространства.
7) Развитие способности создавать концепцию отражаемого пространства на полисенсорной основе с актуализацией и обогащением проприоцептивных ощущений его
трехмерности.
8) Развитие слухового пространственного восприятия:
1. Формирование умений (указать, повернуться, обозначить место) в локализации звука, издаваемого предметом и (или) объектом над головой, у стоп ног, перед лицом, за головой, сбоку (левая или правая сторона); развитие способности дифференцировать два (и более) звука с определением и указанием места звучания каждого с постепенным приближением его параметров (громкость, высота, продолжительность); обогащение опыта оценки протяженности, глубины пространства; развитие опыта передвижения с пересечением свободного пространства на голос человека, предметный звук; формирование умений двигаться в
пространстве по инструкции педагогического работника : «Подойди ко мне», «Иди вперед»,
«Поверни направо (налево)», «Развернись и иди назад».
2. Обогащение двигательного опыта освоения пространств помещений и участка: ходьба с комментариями по периметру, пересечения пространства (из одной точки в разных
направлениях; из разных точек к одному объекту), движение в пространстве с предвестником трости, с тростью.
9) Развитие умений поиска и подбирания предметов: с развитием слуходвигательных связей (рука или руки направляются точно в сторону звука от упавшего предмета), слухо-осязательных связей (единый двигательно-мышечный и слуховой образ предмета) и без ориентировки на звук:
1. Формирование двигательных умений преодоления препятствий: перешагивание порогов, ходьба по лестнице, подъем-спуск с невысокого препятствия, ходьба по наклонной
плоскости, обойти препятствие (стол, стул).
2. Формирование практических умений пространственной ориентировки в местах жизнедеятельности в Организации (помещения): освоение предметно-пространственной организации групповой, спальной, туалетной комнат, раздевалки; развитие опыта свободного пере148

движения в знакомых помещениях с выполнением ориентировочно-поисковой деятельности.
Развитие способности к осмыслению пространственной организации помещений в Организации.
3. Формирование умений и навыков пространственной ориентировке на плоскости листа. Развитие умений ориентироваться в тактильной книге: способности к локализации частей (обложка, листы), умений перелистывать страницы, умений выполнять ориентировочно-поисковые движения и опознавательные действия для восприятия рельефных изображений.
4. Формирование навыков пространственной ориентировки на листе бумаги: умения
выделять (показывать, называть) стороны, углы (вершины), центр плоскости листа разной
площади, протяженности; умения класть лист с ориентировкой на угольную выемку (перед
собой); умения выкладывать на лист бумаги предметы в заданном порядке; умения воспроизводить рельефные линии (наклеивание бечевки, нитки, накалывание грифелем или его заменителем) в заданном месте на плоскости разных форм.
5. Формирование представлений о колодке шеститочия с развитием связи «целое - детали», умения ориентироваться в пространственном, порядковом расположении выемок на
поверхности колодки. Формирование умений и навыков вставлять штыри в выемки (действия соотнесения) с ориентацией в шеститочии (по образцу, словесной установке педагогического работника, с воспроизведением свободных комбинаций и комбинаций букв).
10) Развитие и коррекция способов познавательной деятельности, формирование
сенсорно-перцептивных умений и навыков.
Ознакомление с предметами мест жизнедеятельности в Организации, развитие способности узнавать их при соприкосновении, обследовании, по названию, называть материал, из
которого выполнен предмет, выделять и называть детали, понимать его назначение.
11) Развитие моторного компонента предметно-познавательной деятельности:
опыта схватывания и отпускания предметов; обогащение опыта захвата предметов
разной формы и величины; формирование культурных способов захвата предметов с
учетом их назначения, формирование программ действий с предметами по их назначению: с игрушками, предметами обихода, объектами познавательной деятельности.
12) Развитие орудийных действий; формирование действий предметнопространственной организации «рабочего поля»: умения взять предмет из определенного
места, положить предмет на определенное место, расположить объект перед собой, расположить предметы в ряд (горизонтальный, вертикальный). Развитие рече-слухо-двигательной
координации с освоением опыта выполнения инструкций одноступенчатых: «Возьми»,
«Удерживай», «Положи», «Открой»; двухступенчатых: «Возьми книгу и открой ее», «Выбери нужные фигуры и разложи их в ряд»; трехступенчатых: «Из игрушек выбери пирамидку,
сначала разбери ее, а затем собери», «Рассмотри предмет и скажи, чего не хватает, найди
недостающую деталь, дополни предмет». Развитие моторики рук, кистей, пальцев: формы
движений и действий, силы, ловкости, выносливости.
13) Развитие способности организовывать обследовательские движения кисти и
пальцев в системе координат «рука в руке», «рука на руке». Учить понимать и действовать по инструкции педагогического работника:
1. Формирование представлений о тактильных признаках (гладкие, ребристые, шершавые, холодные, теплые); о различных материалах (дерево, бумага, резина, пластик, ткань,
кожа, металл), о текстурах. Развитие тактильных, двигательных, осязательных умений их
выделения, обследования, опознания. Развитие различительной способности, способности к
тонкой дифференциации тактильных ощущений. Знакомить и расширять знания о предметном рукотворном мире, разнообразии материалов, из которых создаются предметы. Формировать первичные представления о функциональном назначении материалов в создании
предметов окружения. Знакомить с предметами и объектами неживой природы, развивать
осязательные умения и обогащать опыт тактильных ощущений восприятия их физических
характеристик.
149

2. Формирование эталона «Форма». Формировать представления об объемных геометрических телах, учить их обследованию с выделением признаков отличия. Развивать форменное восприятие, способность в предметах ближайшего окружения выделять объемную
форму, приравнивая ее к эталону формы. Формировать представления о плоскостных геометрических фигурах, умения их двуручного обследования. Развивать умения осязательным
способом выделять форму отдельных плоскостей объемных объектов, соотнося ее с эталоном. Формировать умения соотносить геометрические тела и фигуры по форме. Развивать
умения конструирования из геометрических тел, фигур (по образцу, по установке). Формировать первичные представления о многообразии форм объектов неживой природы (листья
растений, плоды).
3. Формирование сенсорного эталона «Величина». Знакомить с предметами ближайшего окружения разной величины, характеризуя ее относительно себя: маленький - умещается в
ладонях, большой - обхватываю руками. Формировать представления о том, что один и тот
же предмет может быть разной величины: большой-маленький, большой-средниймаленький, большой-меньше-еще меньше-маленький.
4. Учить соотносить по величине предметы одежды и величинные характеристики частей тела: рукавички маленькие, велики, как раз; шапка мала, велика, как раз; платье, рубашка, свитер (с длинным рукавом) велики, малы; предметы мебели: стул, стол - детские.
5. Учить понимать, что все предметы окружающей действительности отличаются величиной в зависимости от их предназначения (игрушки, книжки, предметы посуды, мебели,
одежды, транспорт, постройки).
6. Формировать эталон «величина»: большой - средний - маленький. Формировать первичные представления о протяженности: «высокий или низкий», «длинный или короткий»,
«толстый или тонкий», «широкий или узкий»; действия сравнения предметов по высоте: ладони обеих рук на верхней точке предмета, одна ладонь остается на предмете, другая в том
же пространственном положении (кисть вниз) перемещается в пространстве к другому предмету и при соприкосновении с ним внешней стороной кисти и ориентацией на его высоту
(кисть поднимается, если ощущается протяженность), кладется на верхнюю точку, сравниваются ощущения (мышечные) двух рук с определением, какая выше, какая ниже.
14) Развитие предметности и осмысленности слухового восприятия, восприятия
звуков и шумов окружения с формированием предметно-объектной отнесенности звуков: понимание звуков движения, действий, свойств материалов, звуков, отражающих
физическое строение предмета; понимание ситуации в пространстве. Знакомить со
звуками и шумами живой и неживой природы, расширяя картину мира. Развитие способности к дифференциации звуков по громкости, высоте, чистоте и (или) зашумленности звучания; обогащение опыта восприятия и опознания предметов окружения по
их звучанию.
15) Развитие способности к использованию обоняния как источника информации о
предметах, явлениях: развитие обонятельной чувствительности, формирование первичных представлений о запахах, их предметно-объектной отнесенности (источники);
формирование целостной картины мира с актуализацией использования обоняния для
познания и ориентировки в действительности (улица, помещение).
16) Развитие умений выполнять ознакомительные действия, обогащение умений и
навыков ощупывания предмета, прослеживающих движений пальцев. Развитие познавательных действий: способов выделения свойств и признаков, включение освоенных
способов в решение познавательных задач, формирование двигательно-мышечных образов обследовательских действий, развитие активности и осмысленности исследовательских движений рук.
Формирование навыков обследования предметов с построением целостного образа на
основе полимодального извлечения информации и освоения структуры.
17) Развитие образов восприятия предметов, формирование связи «целое - часть»,
умений их устанавливать. Формирование алгоритма осязательного обследования объ150

емного предмета двуручным способом (координированные движения двух рук):
Этап 1. Первичные ориентировочные действия (действия ощупывания) по предмету с
выделением точки (край) начала целенаправленного восприятия и фиксацией пальцев на нем
(обхватывающее положение кистей). Уточнение материала и (или) фактуры, цвета. Выполнение прослеживающих движений кистей рук (разомкнутые пальцы и ладони слегка касаются поверхности) по поверхности предмета с отражением его протяженности, объемности,
конструкции в одну и в другую стороны и точным обозначением (называнием) предмета.
Этап 2. Выделение и детальное обследование основных частей с их обозначением и
установлением логических и пространственных связей между целым и частью, между частями. Уточнение особенностей формы, величины.
Этап 3. Выделение мелких деталей на крупных частях предмета (одна рука тактильно
локализует крупную часть, пальцы другой выполняют ориентировочно-познавательные действия) с обозначением и установлением логических и пространственных связей между целым и частью, между частями и точным их обозначением, уточнением назначения. Уточнение особенностей форм, величины, фактуры.
Этап 4. Повторное целостное восприятие протяженности и структуры предмета. Оценка ощущений.
Формирование алгоритма обследования предмета с развитием представлений: целостного полимодального образа и его осмысления, развитием родовидовых связей. Учить познавать предмет с опорой на алгоритм:
1) знакомство (или опознание) объекта на основе осязания и осмысления структуры образа (основных частей). Определение особенностей формы, величины, пространственных
характеристик частей и деталей, других чувственно воспринимаемых особенностей. Обозначение предмета. Отнесение его к родовой группе предметов;
2) восприятие, определение, материала, из которого состоит предмет, осмысление их
логических связей с уточнением назначения предмета;
3) восприятие звуковых свойств предмета, звуков действий с ним как опознавательных
признаков;
4) актуализация тактильных ощущений с характеристикой поверхности, температуры,
целостности поверхностей частей и деталей предмета с определением опознавательных,
уточнением отличительных признаков предмета;
5) актуализация обонятельных впечатлений с определением опознавательных, уточнением отличительных признаков предмета;
6) обобщение чувственного познания предмета с категоризацией образа;
7) определение назначения предмета. Раскрытие действий и способов использования
предмета, действий с его частями;
8) обогащение чувств: различение на ощупь бумаги и ткани, разных видов бумаги, разных видов тканей; восприятие жидкостей разной консистенции руками; различение вибраций, развитие их осмысленности. Развитие опыта объединения восприятий разных модальностей.
18) Развитие первичных умений создавать концепцию пространства общения.
19) Развитие представлений, расширение знаний о внешнем облике человека (пол,
возраст, занятия). Совершенствование схемы тела. Формирование представлений о мимических и пантомимических выражениях базовых эмоций, развитие умений их воспроизводить, расширение знаний о социальных ситуациях проявления их человеком. Развитие мимической подвижности лица: надувание и (или) втягивание щек, вытягивание и (или) растягивание губ, поднимание и (или) опускание бровей, гримасы. Формирование первичных
представлений об акустическом облике.
Формирование первичных представлений о пространственной организации ситуации
общения в зависимости от его цели, развитие представлений о жестах, позах человека (естественная, ситуативная: рабочая, эмоциональная). Развитие представлений о положениях и
движениях тела, головы, рук для принятия позы.
151

Развитие ритуальных действий общения. Развитие первичных представлений об информативности смеха.
20) Развитие пространственной ориентировки на слух в ситуации общения в группе субъектов общения.
21) Подготовка к освоению рельефно-точечного шрифта, письму и чтению по системе Брайля:
- развитие праксиса рук:
- статического (умение выполнять позы);
- динамического со способностью к переключению с одного действия на другое, выполнения цепочки действий;
- конструктивного (умений выкладывать, копировать из палочек фигуры);
- формирование представлений о кисти, пальцах, умений их дифференцировать (называть, показывать). Развитие мелкой моторики рук, мышечной силы кистей и пальцев.
22) Развитие тактильных ощущений подушечек пальцев, повышение тактильной
чувствительности к различению рельефных точек, их комбинаций. Развитие умений,
обогащение опыта прослеживания рельефных линий разных форм:
1. Формирование образов букв, умений их воспроизведения на колодке шеститочия.
2. Формирование представлений о приборе Брайля, умений ориентироваться в нем,
правильно располагать, вставлять бумагу, фиксировать ее, выполнять действия грифелем.
23) Развитие остаточного зрения. Первый уровень:
1. Актуализация врожденных зрительных реакций и их автоматизация. Обогащение
опыта реагирования на визуальные стимулы разной модальности, специально привнесенные
и находящиеся в поле зрения ребенка. Повышение подвижности глаз с использованием приема циклодукции. Выработка содружественных движений глаз и головы при реакции на зрительный стимул, находящийся на границе поля зрения и за его пределами: горизонталь, вертикаль.
2. Развитие контрастной чувствительности в реагировании на меняющиеся контрасты:
обогащение опыта фиксации светлого пятна на темном фоне и темного пятна на светлом
фоне. Обогащение опыта эмоционального реагирования на стимулы разной модальности.
3. Обеспечение возникновения зрительно-моторной координации в системе «глаз - рука»: способствовать зрительной фиксации объекта, захваченного рукой (руками). Обогащение опыта реагирования на изменение местоположения стимула в микропространстве «чуть
шире поля взора». Обогащение опыта зрительных ориентировочных действий при отражении двух стимулов, расположенных в поле взора на расстоянии друг от друга. Обогащение
опыта фиксации и слежения за световым стимулом, движущимся в глубину: приближение,
отдаление.
4. Обогащение опыта реагирования на изменение цвета стимула. Обогащать опыт фиксации предметов из разного положения: в положении лежа на спине, животе, боку; сидя,
стоя. Обогащение опыта восприятия лиц, опыта имитации их мимических движений.
5. Активизация зрительных реакций: зрачковой реакции, защитной реакции, поворот
глаз и головы к источнику света, и мигательного рефлекса.
6. Развивать слежения за перемещением объекта. Способствовать выработке содружественных движений глаз и головы при реакции на зрительный стимул, находящийся на границе поля взора и за его пределами: движения стимула по горизонтали, вертикали, позднее по диагонали, по кругу. Развивать подвижность глаз, обогащая опыт реагирования на перемещение стимула в поле взора и опыта поиска зрительного стимула, изменяющего свое местоположение в микропространстве. Способствовать выработке постоянной фиксации с прослеживанием медленно перемещающегося в пространстве объекта. Обогащение опыта ребенка прослеживать предметы из разных положений: лежа, сидя, стоя. Обогащение опыта
слежения за движением собственных рук. Развитие способности прогнозирования движения
цели (объекта) и обогащение опыта в организации движений глаз так, чтобы объект постоянно оставался в зоне фиксации. Упражнять в зрительном поиске спрятанной на глазах иг152

рушки. Способствовать развитию аккомодации. Расширять поле обзора при выполнении поисковых действий. Обогащать опыт эмоциональной отзывчивости на приближающийся стимул, значимый для ребенка. Обогащать опыт локализации контрастных общему фону объекта его деталей (глаза у куклы). Развивать ориентировочные действия при отражении двух
стимулов, находящихся на расстоянии друг от друга, и расположенных в поле зрения, на его
границе или за его пределами. Обогащать опыт реагирования на перемещающийся по горизонтали объект в поле взора.
7. Обогащать опыт обнаружения и локализации знакомого объекта (погремушки), попадающего в поле взора с разных сторон, побуждение к эмоциональному реагированию: интерес, удивление на ситуацию.
8. Обогащать опыт фиксации и отражения объектов, имеющих в своей структуре две
составляющие части, заметно отличающиеся друг от друга. Продолжать обогащать опыт
слежения за перемещающимся объектом. Развивать способность прогнозирования появления
стимула в определенной области поля зрения. Обогащать опыт слежения за перемещением
объекта в поле взора, не заходя за его границы, следовательно, без поворота головы в сторону стимула.
9. Развивать конвергентно-дивергентные движения глаз, обогащая опыт попеременного
перевода взора с объекта на объект, расположенных друг за другом в глубине пространства
на расстоянии от глаз и друг от друга, обеспечивающий возможность зрительного отражения, своими отличительными признаками привлекающий зрительное внимание ребенка.
10. Развитие опыта цветоразличения (реагирование): действиях игрушками, элементами которых выступают цветные огоньки, восприятие цветных огоньков в сенсорной комнате.
24) Развитие остаточного зрения. Второй уровень:
1. Продолжать развивать фиксацию взора, увеличивая ее длительность; подвижность
глаз; способность прослеживать перемещающийся на близком расстоянии от глаз в пространстве взора объект (расстояние от глаз 40-50 см).
2. Развивать зрительную реакцию на световые и цветовые стимулы: насыщенные желтый, оранжевый, красный, зеленый цвета; обогащать опыт цветоразличения: обогащать опыт
реагирования на двухцветные (части и полярные по тону или светлоте) протяженные в пространстве, но не выходящие за границы поля зрения предметы.
3. Побуждать к зрительным поисковым действиям и способствовать эмоциональному
реагированию на стимулы (бывшие в опыте зрительного различения ребенка) в виде их схватывания и захвата. Обогащать опыт поискового поведения: дотягивание до предметов и
схватывание.
4. Развивать непрерывное взаимодействие зрительно-моторной системы, добиваясь достаточно точного движения руки к предмету.
5. Развивать функциональные механизмы предметности и константности восприятия
игрушек и простых по форме предметов ближайшего окружения. Обогащать опыт восприятия игрушек, действуя с ними в разных предметно-пространственных условиях. Учить узнавать предметы: развивать умение переводить взор с целого на часть, с части на часть по показу и называнию педагогическим работником. Обогащать опыт узнавания предметов независимо от их расстояния до глаз, ориентации, месторасположения, статико-динамического
состояния.
6. Развивать ориентировочную реакцию на обращения: «Где мяч?», «Где мишка?».
Учить переводить взор с одного объекта на другой с целью сравнения его по внешним признакам. Обогащать двигательный опыт освоения пространства на основе и под контролем
зрения. Развивать действия по перемещению предметов в разных направлениях по горизонтали, вертикали и разных глубинных зонах: близко или далеко. Обогащать опыт перемещения руки вперед или назад между двумя предметами, имеющими протяженность, для достижения цели схватить предмет. Развивать ориентировочную реакцию на обращение: «Протяни руку и возьми...»
7. Развивать праксис: способствовать накоплению опыта практической и познаватель153

ной деятельности с предметами на основе зрительно-осязательного способа восприятия.
Обогащать опыт манипуляций с предметами, игрушками, имеющими четкую простую форму
контура и размер, доступный для захвата двумя руками. Обогащать опыт схватывания, захвата-отпускания, перекладывания из руки в руку; перешагивания препятствия, отбивания
мяча рукой (руками), ногой. Обогащать опыт зрительного поиска и нахождения полу знакомого предмета, находящегося в поле видимого обзора, для освоения функциональных действий с ними. Поощрять и обогащать опыт эмоционального реагирования на яркий, активизирующий и удерживающий взор предмет, проявлять интерес к манипулированию.
8. Обогащать опыт успешной регуляции хватательных и локомоторных актов с ориентацией и выделением пространственных свойств предметов: формы, величины, ориентации в
пространстве.
9. Развивать механизмы планирования действий в зрительном пространстве и прогнозирования зрительных событий: продолжать развивать способность прогнозирования
направления движения цели и обогащать опыт в организации движений глаз так, чтобы объект постоянно оставался в зоне фиксации. Обогащать опыт зрительного поиска спрятанного
«на глазах» предмета. Обогащать опыт переключения внимания с одного объекта на другой,
находящийся поблизости; переключения внимания с одного объекта на другой при их расположении в разных плоскостях по глубине (ближе, дальше).
10. Развивать способность следить за движением руки педагогического работника, действующего рядом с ребенком. Расширять опыт связи рука-предмет, обогащение опыта установления связи предмет-предмет.
11. Обогащать опыт зрительного узнавания: лиц близких и знакомых людей; предметов
быта и окружения (чашка, бутылочка, ложка, окно, дверь); часто используемых игрушек
(пирамидка, куклы, мячи, машинки). Обогащать опыт узнавания предметов с фиксацией и
ориентированием на цвет, величину.
12. Обогащать опыт в установлении контакта «глаза в глаза» с субъектом по общению.
13. Обогащать опыт восприятия плоскостных предметов. Обогащать опыт решения задач: на обнаружение - развивать способность реагировать и обнаруживать объект минимального размера в соответствии со степенью нарушения зрения; на разрешение - развивать способность видеть расстояние между объектами; на локализацию - обогащать опыт реагирования на смещение одной части объекта относительно другой.
25) Развитие остаточного зрения. Третий уровень:
1. Способствовать постепенной приспосабливаемости следящих движений глаз к скорости движения стимула, увеличению длительности и угловой величины перемещения стимула, на протяжении которого возможно прослеживание. Развивать инициативность движений глаз, обогащая опыт, менять объекты фиксации и прослеживания, сосредотачивая взгляд
то на одном, то на другом предмете.
Обогащать опыт локализации и хватания предметов как основы овладения пространством; отображения в действии местонахождения предмета, направлений и расстояний,
формы и величины предмета, его веса, плотности. Развивать ориентировочноисследовательские реакции на предмет и поисковое поведение - дотягивание до предмета и
схватывание, захват при выпадении предмета из рук. Обогащать опыт размещения (заполнения) мелких предметов на фигурах (круг, квадрат, треугольник) с рельефным контуром и по
цвету контрастных фону. Обогащать опыт сосредоточения взгляда на объекте и выбор
направления движения руки и тела для схватывания объекта с разных сторон, справа-слева,
спереди, сверху.
2. Развивать способность к дифференциации по контрасту (темное - светлое) двух поверхностей одной формы и по форме - двух поверхностей одного цвета. Учить умению последовательно заполнять две контрастные по цвету поверхности, две поверхности разных
форм мелкими предметами.
3. Учить раскладывать по горизонтали (позднее по вертикали) объекты (предметы) с
чередованием по цвету, форме, величине с постепенным увеличением протяженности ряда.
154

4. Учить выбирать и показывать объект, предмет по наглядному образцу в множестве
других: расположен по краю множества, в центре множества, затем свободное расположение. Учить соотносить и опускать в прорезь квадрата - куб, круга - шар (величины соответствуют друг другу).
5. Развивать умение в составлении целого предметного изображения из двух частей.
6. Развивать умения рассматривать предметные изображения простой формы, показывать четко выделенные части и детали. Обогащать опыт восприятия предметных изображений (картинок игрушек и предметов, объектов ближайшего окружения). Формировать первичные обобщения и представления: обобщенные образы, шарики - кубики, предмет - его
изображение (картинка), кошка - собака, обобщающие сенсорные понятия: красный - зеленый, синий - желтый, черный - белый; большой - маленький, вверху - внизу. Учить подбирать парные картинки по цвету. Вызывать и поддерживать интерес к цветным книжным иллюстрациям.
7. Формировать зрительные образы о собственных руках, пальцах, о собственном лице,
облике (восприятие в зеркале).
8. Способствовать развитию функциональных систем «глаз - рука», «глаз - нога». Развивать моторику рук, дифференцированные движения большого и указательного пальцев
обеих рук. Развивать двигательное взаимодействие глаза и руки: обогащать опыт действий,
когда рука ведет глаз, когда рука обеспечивает точное глазное слежение. Обогащать опыт
координированных движений и действий, точности и результативности предметнопрактической деятельности.
9. Обеспечить выработку условно-рефлекторных связей зрительного слежения за движением руки (рук). Способствовать овладению относительно тонкими действиями рук, обогащению кинестетического чувства (положения и перемещения тела и его частей в пространстве). Формировать зрительно-тактильно-двигательные связи в манипулятивной деятельности. Обогащать опыт точного схватывания, захвата, перемещения предметов разной формы,
структуры, величины одной и (или) одновременно двумя руками; опыт захвата предмета из
любого положения на основе пространственной ориентации в местоположении предмета и
(или) на основе пространственной ориентации в структуре предмета. Учить выделять пространственные свойства предметов (форма, величина, положение) для успешной регуляции
хватательных и локомоторных актов.
10. Обогащать опыт манипулирования двумя руками, выполнения подражательных
предметных действий. Развивать способность к деятельности с несколькими предметами
(«Посади куклу на стул»); подражание действиям педагогических работников, прослеживание движущихся объектов.
11. Формировать умения и навыки проведения горизонтальных и вертикальных линий.
Учить раскрашивать поверхность, ограниченную контуром. Развивать моторную память в
сопряженных действиях рук и глаз. Развивать мышечную выносливость и ритмичность в выполнении разных видов предметно-практической и ориентировочно-исследовательской деятельности.
12. Детально знакомить с личными предметами быта, одеждой, индивидуальными
предметами мебели, обогащая опыт их узнавания (по цвету, рисунку, зрительному ориентиру, величине, особенностям деталей) в меняющихся для ребенка условиях восприятия (опознания). Побуждать инициативность в поиске, выборе личных вещей. Обогащать опыт в показывании предмета в соответствии с его названием.
13. Обогащать опыт целенаправленного передвижения в пространстве (ползание, ходьба) к привлекательному объекту на основе сосредоточения и удерживания взгляда на нем.
Обогащать опыт самостоятельного, свободного преодоления (пересечения) знакомого пространства на основе и под контролем зрения.
14. Вырабатывать потребность в выполнении практического действия, достижении цели: прокатывание мяча в ворота, катание мяча в руки партнера, отбивание руками (рукой)
подвешенного мяча. Обогащать опыт выполнения действия с предметом на основе и под
155

контролем зрения.
15. Развивать интерес, зрительное внимание к предметам и объектам окружения, интерес или удивление при виде незнакомой игрушки, при исчезновении знакомой. Повышать
интерес к своему отражению в зеркале. Продолжать обогащать эмоциональный опыт общения «глаза в глаза». Расширять восприятие экспрессии эмоций. Обогащать эмоциональные
реакции на происходящее: улыбаться на улыбку других, огорчаться на отрицательную экспрессию окружающих.
Основные направления программы психокоррекции и психологического сопровождения:
1. Коррекция и развитие дефицитарных функций, психических процессов: памяти,
мышления, воображения.
2. Развитие мотивационно-потребностной сферы, развитие чувств в сочетании с преодолением ребенком аутичных черт, повышением психоэмоционального тонуса.
3. Актуализация индивидуальных креативных образований личностного развития ребенка.
4. Формирование концепции «Я».
Основные направления программы речевого развития:
1. Развитие речедвигательного аппарата. Формирование умений и навыков правильного
звукопроизношения.
2. Развитие коммуникативной функции речи, речевых конструкций, выполняющих
компенсаторную функцию в условиях суженной сенсорной сферы. Формирование навыков
диалогической речи.
3. Развитие словаря, лексических средств выразительности речи, повышение познавательных возможностей.
4. Развитие просодической стороны речи, ее компенсаторной роли в общении.
2.4.2. Описание коррекционно-образовательной деятельности в соответствии с
особыми образовательными потребностями слабовидящих и с пониженным зрением
(амблиопией и косоглазием, функциональными расстройствами и нарушениями зрения) дошкольников.
Коррекционно-развивающая программа
«Развитие зрительного восприятия»
(коррекционно-развивающая деятельность тифлопедагога)
Цель педагогической деятельности: актуализация функционального потенциала с повышением у ребенка зрительных возможностей, развитие точности, дифференцированности,
осмысленности зрительного восприятия с формированием полных, целостных и детализированных образов, совершенствованием умений и навыков зрительного поведения, формирование основ охраны нарушенного зрения.
Организационно-методические подходы (рекомендации) к развитию зрения и зрительного восприятия у дошкольников.
Основой организации и выбора методов педагогического воздействия на зрение в
условиях его нарушения и трудностей развития вследствие влияния патогенного фактора в период дошкольного детства может выступать:
- ориентация на этапы онтогенетического развития зрительных функций в период дошкольного детства;
- знание закономерностей сенсорно-перцептивного развития в дошкольном детстве;
- понимание сущностной характеристики нарушенного зрения в целом и отдельных
зрительных функций, их особенностей, степени слабовидения;
156

- выявление и ориентация на уровень развития зрительного восприятия у слабовидящего дошкольника.
В период дошкольного детства ребенок приобретает способность к зрительному
анализу форм, размеров, структуры и ориентации объектов, что одновременно выступает условием и показателем повышения остроты зрения:
Центральное зрение полное с показателями остроты зрения:
3 года - 0,6-1,0;
4 года - 0,7-1,0;
5 лет - 0,8-1,0;
6-7 лет - 0,9-1,0.
Цветоощущение - полноценное.
Поле зрения - полное.
Бинокулярное зрение - полноценное к 7-ми годам.
Основные виды нарушений зрительных функций:
- отсутствие бинокулярного зрения - монокулярный характер зрения;
- снижение центрального зрения - нарушение остроты зрения;
- нарушение поля зрения - сужение границ, скотомы;
- снижение пространственной контрастной чувствительности - по отдельным каналам:
высокочастотному, среднечастотному, низкочастотному или по всем частотам;
- нарушение цветового зрения - цветоаномалии, цветослабость (трихомазия, редуцированная по силе);
- нарушение светочувствительности - повышенная светочувствительность; пониженная
светочувствительность;
- нарушение глазодвигательных функций - косоглазие, нистагм, дефекты подвижности
глаз.
Стратегии работы с ребенком:
- соблюдение режима зрительных нагрузок: чередование работы глаз с их отдыхом;
- создание комфортных для зрительной работы условий с соблюдением санитарногигиенических требований;
- организация процесса зрительного восприятия с повышением подвижности глаз и актуализацией перефокусировки;
- подбор визуального наглядного материала, заданий и упражнений детям, развивающих нарушенное зрение и активизирующих, повышающих зрительные функции (сохранные
и нарушенные);
- тифлопедагогические основы использования двух групп методов:
а) дидактические методы, их приемы (наглядный, словесный, практический), обеспечивающие слабовидящему развитие зрительных сенсорно-перцептивных умений, формирование качественных зрительных образов, их осмысленность, полнота, дифференцированность,
развитие зрительно-моторной координации с повышением регулирующей и контролирующей роли зрения в процессе решения задач на зрительное восприятие;
б) педагогические методы и приемы, актуализирующие в процессе зрительного восприятия мотивационный механизм, повышающие познавательную, двигательную, предметно-деятельностную активность и инициативность слабовидящих дошкольников с отражением индивидуального и дифференцированного подходов.
Программное содержание коррекционно-развивающей работы уточняется в соответствии:
1) со способностью свободно опознавать объекты и предметы действительности, изображения разной сложности и модальности;
2) уровнем развития константности восприятия;
3) владением сенсорными эталонами и их системами;
4) готовностью и умением выполнять сенсорные операции - поиск, сличение, локализация, идентификация, соотнесение, узнавание;
157

5) способностью действовать по зрительному подражанию, умению выполнять практические действия, в том числе тонко координированные, под контролем зрения;
6) учетом общих возможностей организма и его систем у слабовидящих обучающихся,
имеющих сочетанные зрительному диагнозу нарушения развития.
Четвертый уровень
Цель: формирование сенсомоторных и предметных предэталонов; развитие базовых
свойств восприятия: константности, предметности, осмысленности; развитие предметного
(форменного) зрения, развитие цветового зрения; развитие навыков зрительного поведения.
Субъекты освоения уровня: слабовидящие обучающиеся раннего возраста, дошкольники с тяжелой степенью слабовидения, не получившие ранней коррекционной поддержки,
обучающиеся с тяжелой амблиопией в период окклюзии раннего или младшего дошкольного
возраста.
Объективные показатели к освоению уровня:
1. Достаточное для поисковых и ориентировочных действий поле обзора.
2. Устойчивая элементарная ЗМК: способность перекладывать предметы из одной руки
в другую под контролем зрения, протягивание рук к близким.
3. Устойчивая эмоциональная отзывчивость на видимое окружение.
4. Зрительное поведение.
Параметры оценки достижений уровня:
- ориентация в захвате и действиях с предметами окружения на основе зрительной
оценки их величины и основной формы;
- проявление интереса к происходящему на удаленном расстоянии;
- проявление способности на расстоянии воспринимать (опознавать и адекватно реагировать) выраженную экспрессию (двигательно-моторный компонент) эмоций окружающих;
- успешное перемещение в пространстве под контролем зрения;
- потребность в восприятии картинок и иллюстраций.
Программные задачи четвертого уровня:
1. Совершенствовать функциональную деятельность зрительной системы. Развивать
действия зрительного прослеживания протяженности плоскостей слева направо, сверху вниз
и наоборот. Обогащать опыт движения глаз и перевода взора с одного стимула на другой (с
постепенным увеличением расстояния (протяженности) между ними, опыт упорядоченного
прослеживания плоскости с целью поиска и фиксации (удерживания) взора). Развивать фиксацию взора, обращая внимание на информационно-опознавательные признаки (цвет, форма,
величина) объекта восприятия. Обогащать опыт удерживания взора на хорошо различимом
привлекательном стимуле с изменением его местоположения в пространстве. Обращать зрительное внимание на яркие предметы (игрушки, предметы обихода, одежды, мебели), наполняющие знакомое пространство. Побуждать обучающихся к предметно-практической деятельности. В процессе игровых действий с предметами обращать внимание и называть опознавательный признак, например: «У куклы Маши косички с красной ленточкой».
2. Способствовать развитию зрительной ориентировочно-поисковой деятельности: обогащать опыт зрительного обнаружения в большом и малом пространствах хорошо знакомого
объекта, с изменением местоположения. Учить осуществлять поиск и выбор объекта в пространстве с ориентацией на слова: «такой же», «похожий по..», «похожий на...». Обогащать
опыт поиска и выбора предметов, имеющих схожий внешний признак (цвет, величина, форма), повышать способность к различению схожести конфигураций: схожесть деталей (частей), их качества, пространственного расположения, с отвлечением от цвета и величины.
Обогащать опыт восприятия светящихся в полумраке, в разных зонах пространства цветных
огоньков (в том числе, движущихся и мелькающих светящихся стимулов).
3. Обогащать чувство нового: привлекать зрительное внимание, поощрять самостоятельность и проявление интереса к восприятию новых объектов (игрушек, картинок, книг),
привнесенных заранее в знакомое для ребенка пространство. Побуждать ребенка к их рассматриванию, наблюдению, действиям с ними, поощрять эмоциональную отзывчивость на
158

происходящее.
4. Развивать сенсомоторные и предметные предэталоны. Совершенствовать дифференцированный захват объектов разной конфигурации, величины (одной, двумя руками), отрабатывать точность хватания, умение захватывать из разных положений и при изменении местоположения предмета. Развивать и совершенствовать внешние ориентировочные действия:
соотнесение, выбор, локализация пар геометрических тел и фигур, объектов по цвету (основных цветов); обогащать опыт действий игрушками типа башенок, матрешек, вкладок.
Расширять опыт действования с ориентацией на слова «такой же», «похожий», «больше меньше», «цвет», «форма», «величина». Учить подбирать парные картинки.
5. Обогащать опыт восприятия движущихся и перемещающихся в пространстве объектов: в большом свободном пространстве - транспорт, в большом замкнутом пространстве большие мячи, машинки; в малом пространстве - небольшие по величине предметы. Развивать способность прослеживания направления движения объекта с переключением внимания
на новое направление перемещения (при его изменении). Обогащать опыт регулирования
движений глаз и головы в соответствии со скоростью, амплитудой движущихся объектов.
Развивать зрительное пространственное восприятие. Обогащать опыт зрительнодвигательного освоения микро- и макропространства. Развивать действия прослеживания
протяженности плоскостей слева направо, сверху вниз, и наоборот. Обогащать опыт движения головой, движения глаз при неподвижности головы, опыт прослеживания контура геометрических фигур (четырехугольник, треугольник, круг), расположенных на расстоянии
удаленности от глаз (от 40 см до 1,5-2 м), площадь которых обеспечивает действия зрительного прослеживания. Учить последовательному обведению взором контура предметов, выделению его частей в процессе рассматривания с постепенным усложнением формы и структуры объектов восприятия. В последующем обогащать опыт организации опыт движений
глаз с целью прослеживания из заданной точки в разных направлениях. В разном темпе в
условиях расположения объекта прослеживания в разной удаленности от глаз. Способствовать пониманию речевых конструкций: «положи перед собой», действий: «положи на...»,
«поставь друг за другом», «разложи вдоль края (нижнего, верхнего), «разложи сверху вниз,
снизу вверх», «положи на середину».
6. Обогащать опыт выделения фигур из фона, опыт восприятия целостности и сегментации отдельных простых фигур и текстур (периодически повторяющихся изображений).
Развивать механизм избирательного внимания. Обогащать опыт понимания речевых конструкций типа: «дай (подбери) такой же...», «найди такой же». Обогащать опыт воссоздания
свойств знакомых предметов в различных видах деятельности, предъявляющих специфические требования к зрительному восприятию. Развитие зрительной системы как интегратора и
преобразователя сигналов всех модальностей. Побуждать любознательность ребенка в процессе восприятия. Обогащать чувство нового в восприятии знакомых, но несколько видоизмененных объектов окружения, в восприятии новых, привнесенных в знакомое пространство
(на близком или удаленном расстоянии).
7. Формировать сенсорные предэталоны: обогащать опыт двигательных актов, приспосабливающихся к свойствам предметов: формы, величины, структуры, и отношениям объектов: расстояние, направление, местоположение. Учить выполнять соотносящие и орудийные
предметные действия. Учить придавать определенное взаимное положение двум или нескольким предметам с ориентацией на их взаимное соответствие внешних свойств предметов
действованию. Обогащать опыт в накладывании друг на друга (по цвету, форме, величине),
закрывании и открывании крышек, нанизывании колец на стержень, заполнении вырезов
вкладками. Обогащать опыт употребления одних предметов в качестве орудий, воздействующих на другие предметы. Обогащать опыт постоянного зрительного контроля как в процессе выполнения самого действия, так и при оценке его результата.
8. Развивать двигательную память. Уточнять и развивать ответную зрительную реакцию на предметы-стимулы в большом пространстве, повышать различительную способность
при отражении объекта в разных глубинных зонах пространства, обогащать ощущения объ159

емности (трехмерности) предметов. Обогащать опыт слежения за объектом, меняющем
направление движения.
9. Развивать пространственную контрастную чувствительность: учить выделять, показывать, преодолевать расстояние между границами двух объектов. Учить практическим способом выделять (обводить) контур изображенного предмета (объекта). Развивать способность выделять контур от фона, в том числе заптумленного. Обогащать опыт узнавания светлых и темных объектов на темном и светлом фонах.
10. Развивать осмысленность восприятия окружающего. Формировать операцию гнозиса, обогащать опыт зрительного отражения разнообразно оформленных предметов. Формировать единые представления о предметах окружения, способствуя точности и полноте чувственных образов, расширению их объема. Расширять опыт узнавания объектов в условиях
изменения их местоположения в пространстве.
11. Развивать зрительные умения в рассматривании отдельных предметов, предметных
изображений. Формировать точные и полные перцептивные образы (эталоны) объектов:
единичные представления о внешнем виде ближайшего окружения, обогащать опыт обнаружения («где?», «что это?», «кто это?»). Знакомить с информативным содержанием объекта
(«кто это?», «что это?»), как узнать основные детали, внешний облик (отличительные признаки), внешние, признаки опознания (большой - маленький, как действовать?, для чего нужен?).
12. Побуждать к самостоятельному обнаружению и выделению отличительных (опознавательных) признаков: детали и части. Обогащать опыт узнавания и выделения объекта
(предмета) среди других, расположенных на близком расстоянии (до 0,5 м), и объекта, удаленного от ребенка на различное расстояние 1-4 м в помещении и различных пространственных зонах. Обогащать опыт различения вариативных, перцептивных образов хорошо узнаваемых объектов. Обогащать опыт двигательного уподобления (движения и действия рук, глаз)
к особенностям обследуемого объекта. Способствовать упорядочиванию моторнозрительного обследования объемных и плоскостных объектов. Обогащать словарь и образность речи на основе чувственно-предметной отнесенности слова. Способствовать развитию
интегральной оценки предметного содержания объекта восприятия в процессе опознания
предмета: развивать умения и расширять опыт в процессе предметного зрительного восприятия последовательно, выделять цвет, величину, основную форму, особенности пространственных отношений. Обогащать опыт использования объектов (объемных, изображений) в
предметно-практической деятельности: элементы предметной игры, раскрашивание, вкладывание. Учить устанавливать связи между целым и деталями (совместные движения рук и
глаз), развивать зрительное сосредоточение на деталях с осмыслением их назначения, особенностей. Учить сравнивать два объекта, последовательно ориентируясь и выделяя во
внешнем плане, опираясь на осязательно-зрительный способ общее и различное в предметном содержании объектов. Повышать познавательную активность, знакомить с предметами и
объектами действительности (их реалистичными изображениями, моделями), восприятие которых затруднено из-за нарушения зрения в естественном опыте ребенка. Обогащать опыт
восприятия и узнавания движущихся (перемещающихся в пространстве) объектов.
13. Учить действовать по подражанию действиям педагогического работника: предметные игровые действия на основе регулирующей и контролирующей функции, действия с
объектами на основе ЗМК (построим башенку, наматывание, перемещение объекта с помощью натяжения тесемки, ленточки, действия с различными застежками). Обогащать словарь
за счет слов, обозначающих освоенные действия.
14. Обогащать опыт восприятия человеческого лица (собственного, других людей,
изображения, в том числе схематического): опыт узнавания собственного лица, учить выделять и показывать части лица, обогащать опыт узнавания на основе интегрального образа
человека определенного возраста. Учить узнавать и показывать лицо смеющегося, плачущего человека. Обращать внимание на проявление человеком интереса к чему или кому либо,
побуждать к подражательному мимическому и пантомимическому воспроизведению интере160

са, веселья, огорчения, удивления. Обогащать опыт эмоционального реагирования на происходящее вокруг. Развивать психическое образование «схема тела»: учить показывать и называть части собственного тела, на кукле, в изображениях человека. Обогащать опыт выполнения целенаправленных движений частью (частями) тела, названной (названными) педагогическим работником или по подражанию движениям педагогического работника. Знакомить с
внешним обликом и частями тела животного. Обращать внимание на характерные особенности облика животного в зависимости от видовой принадлежности.
Пятый уровень.
Цель: формирование сенсорных эталонов, развитие свойств восприятия, формирование
перцептивных действий типа «приравнивание к эталону», развитие образов восприятия с
формированием образов памяти о предметах и явлениях окружающей действительности: их
полноты, точности, осмысленности, целостности, детальности.
Субъекты освоения уровня: обучающиеся со средней и тяжелой степенью слабовидения младшего дошкольного возраста; обучающиеся с нарушением зрения от 5-ти лет и старше в условиях недостаточной компенсированности зрительной перцепции; младшие дошкольники с тяжелой или очень тяжелой степенью амблиопии в период окклюзии.
Объективные показатели к освоению уровня:
1. Острота зрения на лучше видящий глаз или на амблиопичный глаз в условиях оптической коррекции от 0,2 до 0,05.
2. Ограничение обзора из-за нарушения поля зрения или большого угла косоглазия.
3. Бедность чувственного опыта: трудности различения, низкая дифференцированность
окружающего; значительно снижен уровень зрительного восприятия (вне зависимости от
степени нарушения зрения).
4. Слабовыраженная познавательная активность.
Параметры оценки достижений уровня:
- устойчивость проявления свойств восприятия;
- повышение способности к достаточно тонкой зрительной дифференциации;
- развитие умений и обогащение опыта формирования точных, полных, осмысленных
зрительных образов.
Программные задачи пятого уровня:
1. Обогащать опыт восприятия и развивать фиксацию взора на информационноопознавательных признаках объектов окружения. Обращать внимание на яркие предметы,
расположенные в пространстве помещения. Побуждать узнавать их, ориентируясь на заданный хорошо различимый признак (цвет, форма, величина, на яркую деталь, часть) или их
комплекс с последующим подтверждением восприятия на практическом уровне (взять в руки, осязательно обследовать, выполнить действие). Побуждать к проявлению положительных эмоций (радость, радостное удивление, интерес) в процессе опознания, его результат.
Побуждать обучающихся в предметно практической деятельности, в процессе игровых действий с предметами обращать внимание и называть опознавательный признак. Развивать
умения выбирать предмет по заданному признаку из 2-3 предметов (объектов) с обязательной фиксацией внимания на опознавательном признаке (показывает, называет). Развивать
поисково-ориентировочную деятельность по образцу «Найди игрушку по «фотографии и
картинке», «Собери предметы такого же цвета (формы, величины)», «Выбери картинку, на
которой изображен мальчик с поднятыми вверх руками».
2. Развивать чувство нового, обращать внимание обучающихся на новые предметы
(специально привносятся педагогическим работником) в пространстве. Активизировать ориентировочно-поисковую деятельность ребенка при зрительной фиксации опознавательного
признака и самого предмета из разных пространственных точек помещения. Обогащать опыт
зрительной фиксации опознавательного, обозначенного педагогическим работником признака, и, ориентируясь на него, осуществлять зрительно поисковую деятельность других предметов, имеющих такой же признак. С этой целью привносить в предметнопространственную среду полузнакомые детям предметы (разного размера; многоцветные (до
161

3-4-х цветов); простой и усложненной конфигурации) и малознакомые среднего и большого
размеров, одно- или двухцветные; преимущественно простой конфигурации, с небольшим
числом деталей.
3. При работе вблизи предлагать детям выбирать предмет по заданному (общему) признаку из 3-4-х однородных предметов. Постепенно предлагать детям в процессе зрительного
поиска и выбора предмета ориентироваться на обобщающие слова, например: «Найди и собери предметы, похожие по форме».
4. Активно развивать механизмы ЗМК:
- действия заданного зрительного прослеживания (глазомерные действия), подвижность (моторика) глаз;
- сенсорный компонент зрения;
- чувства зрительно-ручной координации;
- ручной праксис;
- совершенствовать нервно-мышечный тонус и мышечную силу;
- антиципацию;
- знакомить с исторически сложившимися (культурными средствами) действиями с
предметами; расширять практические умения; обогащать опыт захвата мелких предметов и
деталей большим и указательным пальцами; знакомить с разными видами и способами выполнения предметно-практических действий;
- обогащать опыт выполнения игровых действий (предметная игра) и функциональных
действий с предметами окружения;
- учить некоторым видам продуктивной деятельности (раскрашиванию, элементарному
конструированию);
- учить выполнять и расширять опыт функциональных действий с дидактическими игрушками;
- формировать обследовательские познавательные действия (ориентировочноисследовательская деятельность).
5. Обогащая опыт выполнения игровых действий, развивать:
а) соотносящие действия типа «расставим чашки на блюдца, рядом положим ложки» (в
игре «Угостим куклу чаем»), «заполним кузов машинки», «посадим кукол на стульчики»;
б) орудийные действия типа «помешаем ложкой в чашке», «за веревочку переместим
предмет», «поймаем на удочку рыбку». Обогащать опыт точных, ловких действий с разными
видами застежек (под контролем зрения): расстегивать-застегивать «молнию», пуговицы.
6. Учить выполнять графические задания типа «раскрашивание», обведение контура,
работа с трафаретом, проведение линий (горизонтальных, вертикальных, по диагонали). Развивать чувство линии, формировать умение отличать правильную окружность от неправильной, изогнутую линию, от прямой. Формировать формообразующие движения: учить изображать круг, четырехугольник (позднее дифференцировать квадрат, прямоугольник), треугольник. Формировать умение в нанизывании, наматывании, вкладывании, попадании в отверстие, действиях с дидактическими игрушками. Обогащать опыт наблюдения за объектом
(предметом, деталью), перемещающимся в пространстве, поля взора и за его пределами.
Обогащать опыт зрительно-осязательного восприятия объемных геометрических тел (шар,
куб, цилиндр, конус, параллелепипед) ладонным, ладонно-пальцевым и пальцевым способами захвата и плоскостных геометрических фигур.
7. Развивать сукцессивность в процессе зрительного обследования для обеспечения целостности, полноты и дифференцированности чувственных образов. Обогащать опыт сличения возникающих зрительных образов с образами памяти. Повышать способность к антиципации. Учить планомерному зрительно-осязательному рассматриванию объекта восприятия: целое - основные части, мелкие детали - целое, учить в процессе восприятия осмысливать связи «целое-часть». Обогащать опыт зрительного прослеживания действий рук, выполняющих пространственную ориентацию во внешнем плане: целое-часть, часть-часть,
часть-целое. Развивать двигательную память (действия руки или рук) в пространственной
162

локализации деталей (частей) объектов окружения.
8. Способствовать овладению обобщенных способов ориентировки в окружающем:
обогащать опыт зрительного поиска и выбора предметов по назначению для осуществления
предметной деятельности. Расширять знания о назначении объектов окружения, способах
действования с ними. Развивать согласованные зрительные и моторные схемы в выполнении
предметных действий. Развивать практические чувства, потребность быть деятелем.
9. Формировать навыки общего поведения при выполнении практических заданий. Развивать регуляцию движений рук и глаз в соответствии с объектом действования, саморегуляцию, контроль за действиями, зрительное внимание. Обогащать опыт моторных ощущений
при отражении протяженности и удаленности объектов.
10. Обогащать опыт восприятия движущихся и перемещающихся в пространстве предметов (объектов). Опыт ожидания начала движения предмета, опыт прослеживания направления движения с фиксацией заданного стимула, удерживание взора на стимуле при изменении направления движения объекта. Совершенствовать конвергенцию и дивергенцию в процессе восприятия предметов, перемещающихся в глубину пространства.
11. Развивать общую моторику и координацию; моторику рук, кистей, пальцев; развивать точность и быстроту движений, относительно тонко координированные движения пальцев. Развивать автономные и самостоятельные действия пальцев. Обогащать опыт зрительно-тактильно- двигательно-мышечной дифференцировки пальцев. Обогащать опыт и развивать умения точного попадания каждым пальцем в заданный объект (на горизонтальной и
вертикальной плоскости), умение перемещать его пальцем в обозреваемом пространстве в
разных направлениях. Развивать способность переключения с одного движения на другое.
12. Развивать способность к локализации из множества, дифференцировка заданного
цвета, формы, величины. Обогащать опыт поиска предмета в большом и пространстве с ориентацией на признаки по заданному образцу. Учить последовательному выделению (анализ)
различных внешних признаков (цвет, форма, величина, детали) в предметах ближайшего
окружения. Учить группировать предметы по заданным внешним признакам. Обогащать
опыт в процессе зрительного поиска и выбора предмета. Ориентироваться на речевые конструкции типа: «предмет по цвету...», «предмет по форме...».
13. Знакомить обучающихся с зашумленными рисунками, картинками. Учить их анализу: выделять смысловые элементы для опознания целого. Обогащать опыт восприятия фигур
на зашумленном фоне.
14. Развивать образы восприятия с формированием точных, полных, дифференцированных предметных представлений. Учить выделять, показывать, называть детали (части)
воспринимаемого объекта, устанавливать пространственные и логические связи между целым и деталями. Развивать зрительную память: повышать объем кратковременной памяти,
обогащать опыт оперирования образами памяти в кратковременный и долговременный периоды.
15. Учить рассматривать предмет и предметные изображения (картинки) по алгоритму:
- восприятие целостного облика с ответами на вопрос «кто это?», «что это?»;
- обращение внимания на яркие внешние отличительные признаки (цвет, форма, величина);
- последовательное выделение частей с их точным обозначением, определением отличительных признаков и уточнением местоположения;
- аналогично выделение мелких деталей;
- повторное восприятие целостного облика;
16. Развивать потребность, умения, обогащать опыт восприятия книжных иллюстраций. Развивать умения рассматривать простые по композиции иллюстрации; показывать с
называнием героев сюжета и определять «что делают?». Узнавать и показывать ярко выраженные информативные признаки опознания у человека - лицо, внешний облик, одежда,
предметы действования, у животных - внешний облик, особенности частей тела. Обращать
внимание обучающихся на информативные признаки об эмоциональном состоянии героев,
163

месте и времени событий. Побуждать эмоциональную отзывчивость обучающихся на восприятие книжной иллюстрации (ее яркость, красочность, смысловую нагрузку).
17. Обогащать опыт восприятия собственного отражения в зеркале: узнавать себя, детально рассматривать лицо, мимические движения, рассматривать свою одежду (элементы) с
называнием цвета.
18. Формировать сенсорные эталоны. Развивать соотносящие практические действия
(пробное прикладывание предметов друг к другу, наложение одного объекта на другой),
учить приспосабливать движения руки к особенностям предмета (форма, величина), осуществлять зрительный контроль над выполнением соотносящих действий. Формировать сенсорные эталоны. Учить узнавать и называть точным словом 4 основных цвета: различать
красно-желтый, сине-зеленый, желто-зеленый цвета; соотносить заданный цвет с цветом
окружающих предметов в малом (на уровне глаз) и большом (расстояние 2-3 метра) пространствах, уметь узнавать в большом пространстве крупные объекты; выделять красный
цвет из сине-зеленых цветов, желтый из сине-красных, зеленый из красно-синих, синий из
красно-желтых. Знакомить с белым и черным цветами. Стимулировать зрительную поисковую деятельность обучающихся на обобщающее понятие «цвет». Учить выполнять мануальные исследовательские действия при восприятии круглой и угольной форм, обогащать опыт
осязательно-зрительного способа обследования объемных тел: шар, куб, кирпичик; учить
показывать по называнию, называть форму предметов простой конфигурации (мяча, неваляшки, фруктов, овощей, шара).
19. Развивать умение осязательно-зрительным способом дифференцировать величину:
большой - маленький; учить зрительно узнавать один и тот же предмет в двух величинах
(большой - маленький); уметь практическим или зрительным способом находить большие и
маленькие предметы в групповой комнате: среди мебели, посуды, игрушек. Учить зрительным способом с опорой на кинестетическое чувство определять расстояние (близко - далеко)
от себя до удаленного предмета. Развивать умение обучающихся подбирать предметную
картину к соответствующему предмету на основе идентификации. Подключать мануальные
обследовательские действия к описательной речи ребенка: «Здесь мячик такой (показ округлой формы), здесь такой же (те же действия), здесь красный, и здесь красный». Учить целостному обведению контура предмета (без тонкой дифференцировки движений). Обогащать
опыт восприятия изображений предметов ближайшего окружения с ответом на вопросы типа: «Кто (что) это?», «Как узнать?» «Покажи». Добиваться показа отличительных признаков
и действий. Учить выполнять подражательные ориентировочные движения и действия по
просьбе педагогического работника: показывать левую или правую стороны, верх или низ,
направление движения - прямо. Обогащать опыт передвижения в пространстве с изменением
направления в соответствии со зрительными ориентирами.
20. Формировать представления о геометрических телах и фигурах; цветах спектра, их
темные и светлые тона, белый, черный, розовый, голубой; о величинах: большой, маленький,
средний, очень большой, очень маленький, больше или меньше; об основных пространственных отношениях: верх или низ; право или лево, между, углы, центр, середина (плоскости в микропространстве); ряды, «столбики».
21. Развивать зрительно-моторную координацию. Обеспечить развитие и упрочнение
условно-рефлекторной связи зрительного слежения за движениями рук. Совершенствовать
двигательное взаимодействие глаза и руки - «рука ведет глаз» в случаях тяжелого слабовидения учить его использовать как компенсаторный тип. Развивать тип «глаз ведет руку», когда организация точного движения руки происходит за счет информации от эффективных
команд к движению глаз. Развивать «единое» поле зрения и действия. Учить выполнять и
обогащать опыт организации и выполнения разных видов предметно-практической деятельности в ограниченном пространстве, доступном для отражения полем зрения. Расширять поле зрения, в том числе цветовое. Способствовать переходу от скачкообразного или смешанного (скачкообразного и плавного) прослеживания к плавному. Развивать автоматическую
регуляцию прослеживания. Обогащать опыт точного прослеживания. Вырабатывать потреб164

ность и развивать устойчивость постоянного зрительного контроля для организации, осуществления и результативности предметно-практической деятельности.
22. Развивать зрительные функции: устойчивость фиксации взора (фиксация точки по
счету); повышать различительную способность, контрастную чувствительность (восприятие
светлого на темном, темного на светлом), цветоразличения; повышать способность к форморазличению при узнавании форм, анализе конфигурации контура; выделять отличия в схожих по конфигурации двух объектах; развивать подвижность глаз: повышать способность к
конвергенции, дивергенции; обогащать опыт зрительного прослеживания, слежения за перемещающимися в пространстве (ближнем, дальнем) объектами.
23. В старшем возрасте также учить рассматривать простую сюжетную картину: выделять и перечислять все объекты, развивать осмысленность восприятия, отражать информативные признаки; устанавливать элементарные причинно-следственные связи, опираясь на
непосредственное отражение (восприятие направляет педагогический работник). Развивать
объем, целостность и детальность восприятия за счет ориентации на цветовую и оттеночную
гамму изображения, отражения и выделения всех изображенных объектов и их опознание на
основе локализации основных (несущих логическую нагрузку) и дополнительных деталей.
24. Формировать образы букв (печатный вариант) и цифр. Развивать ориентировочную,
регулирующую и контролирующую функции в процессе анализа их элементов и воспроизведения (печатания) в разных величинах на плоскости без и с ограничением линиями протяженности. Знакомить с линейными и клеточными полями, учить их анализу, обогащать умения проводить линии в заданном направлении и заданной протяженности. Развивать рукописные движения: обогащать умения и опыт копирования и воспроизведения отдельных
элементов прописных букв.
25. Воспитание основ сознательного отношения к охране нарушенного зрения: развитие умений гигиенического ухода за глазами, очками, бережного обращения с оптикой,
предметно-пространственной рациональной организации мест активной зрительной работы;
основ здорового образа жизни: развитие умений и навыков, обогащение опыта выполнения
упражнений для глаз, их комплексов (по назначению врача-офтальмолога).
Шестой уровень.
Цели: формирование сенсорных эталонов, перцептивных действий «приравнивания к
эталону», развитие тонкой дифференцировки зрительного восприятия: формирование системы сенсорных эталонов, формирование действий «перцептивного моделирования»; обеспечение визуализации чувственного опыта и интериоризации действий, выполняемых на основе и под контролем зрения; формирование точных, полных, дифференцированных зрительных образов; обогащение и расширение зрительных представлений как образов памяти об
окружающей действительности; развитие тонко координированных действий в системе зрительно-моторной координации.
Субъекты освоения уровня: дошкольники со средней и слабой степенью слабовидения,
обучающиеся с тяжелой степенью слабовидения, освоившие предыдущий уровень, дошкольники с функциональными расстройствами зрения, в том числе с разной степенью амблиопии.
Объективные показания к освоению уровня:
1. Острота зрения на лучше видящий глаз в условиях оптической коррекции не менее
0,4-0,3.
2. Острота зрения благополучного глаза при монокулярном характере видения не менее
0,5.
3. Косоглазие и (или) расстройство бинокулярной фиксации с высокой остротой зрения.
4. Устойчивая зрительная ориентировочная деятельность.
5. Уровни развитости зрительного восприятия - средний, высокий.
Параметры оценки достижений уровня:
Темп и уровень развития зрительно восприятия в целом соотносится с возрастными
165

особенностями.
Программные задачи шестого уровня.
1-й год обучения. 1-е полугодие:
1. Развивать соотносящие практические действия (пробное прикладывание предметов
друг к другу, наложение одного объекта на другой), учить приспосабливать движения руки к
особенностям (форма, величина) предмета, осуществлять зрительный контроль над выполнением соотносящих действий. Формировать сенсорные эталоны. Учить узнавать и называть
точным словом 4 основных цвета: различать красно-желтый, сине-зеленый, желто-зеленый
цвета; соотносить заданный цвет с цветом окружающих предметов в малом (на уровне глаз)
и большом (расстояние 2-3 метра) пространствах, уметь узнавать в большом пространстве
крупные объекты; выделять красный цвет из сине-зеленых цветов, желтый из сине-красных,
зеленый из красно-синих, синий из красно-желтых. Знакомить с белым и черным цветами.
Стимулировать зрительную поисковую деятельность обучающихся на обобщающее понятие
«цвет». Учить выполнять мануальные исследовательские действия при восприятии круглой и
угольной форм, обогащать опыт осязательно-зрительного способа обследования объемных
тел: шар, куб, кирпичик; учить показывать по называнию, называть форму предметов простой конфигурации (мяча, неваляшки, фруктов, овощей, шара).
2. Развивать умение осязательно-зрительным способом дифференцировать величину:
большой - маленький; учить зрительно узнавать один и тот же предмет в двух величинах
(большой - маленький); уметь практическим или зрительным способом находить большие и
маленькие предметы в групповой комнате: среди мебели, посуды, игрушек. Учить зрительным способом с опорой на кинестетическое чувство определять расстояние (близко - далеко)
от себя до удаленного предмета. Развивать умение обучающихся подбирать предметную
картину к соответствующему предмету на основе идентификации. Подключать мануальные
обследовательские действия к описательной речи ребенка: «Здесь мячик такой (показ округлой формы), здесь такой же (те же действия), здесь - красный, и здесь - красный». Учить целостному обведению контура предмета (без тонкой дифференцировки движений). Обогащать
опыт восприятия изображений предметов ближайшего окружения с ответом на вопросы типа: «Кто (что) это?», «Как узнать?», «Покажи». Добиваться показа отличительных признаков
и действий. Учить выполнять подражательные ориентировочные движения и действия по
просьбе педагогического работника: показывать левую или правую стороны, верх или низ,
направление движения - прямо. Обогащать опыт передвижения в пространстве с изменением
направления в соответствии со зрительными ориентирами.
3. Развивать зрительные функции: предлагать задания на умение попадать палочкой
(стержнем) точно в отверстие (с возможностью его контрастного выделения или осязательного контроля) с расстояния, доступного для зрительного различения, постепенно уменьшать
диаметр отверстия или увеличивать расстояние для попадания, увеличивать количество отверстий, из которых необходимо попасть в нужное; на прослеживание глазами с поворотом
головы направлений (слева направо, справа налево, сверху вниз, снизу вверх); на изменение
поля зрения поворотом головы.
4. Способствовать формированию предметных представлений (в соответствии с лексическими темами): знакомить с внешним обликом, учить выделять (показывать и называть)
отличительные признаки (части, форма, цвет); обогащать опыт узнавания предмета в разных
модальностях (модель, изображения, контур) и разных предметно-пространственных связях;
учить совмещать цветные силуэтные и контурные простые по форме и изображения предметов; развивать способность выделять объекты по форме и контуру; обогащать опыт узнавания или экспрессии эмоций: веселье, радость, страх.
Программные задачи шестого уровня.
1-й год обучения. 2-е полугодие:
1. Обогащать опыт обучающихся в узнавании, назывании, выделении в окружающей
166

среде (с увеличением расстояния до предмета) четырех основных цветов. Учить группировать предметы по цвету вокруг образца (выбор из 2-4 цветов). Развивать локализацию красного цвета из желто-оранжевых цветов (оранжевый вводится без названия), желтого - из зелено-синих, зеленого - из сине-желтых, синего - из красно-зеленых (при этом следует в множество цветов, из которого локализуют, вводить светлые и темные тона основных цветов).
2. Развивать способность локализовать и узнавать заданный цвет в предметах большого
пространства до 2-3 м (размер предметов средний; для предметов красного, зеленого, желтого цветов размер плавно уменьшать; постепенно предлагать для восприятия предметы с неяркой окраской). Способствовать формированию у обучающихся обобщающего понятия
«цвет», использовать в речи, по подражанию, упражнять в его использовании в практической
деятельности. Развивать ориентировочно-поисковую деятельность на слова «цвет», «по цвету», «цветной». Обогащать опыт ориентировки цвет при узнавании предмета. Продолжать
знакомить обучающихся с геометрическими фигурами: круг, квадрат, треугольник. Учить
выполнять практические обследовательские действия при узнавании геометрических фигур с
постепенным переводом их в зрительный план.
3. Учить узнавать и называть круг, квадрат, треугольник разных величин (до 3-х размеров); выделять квадрат из множества кругов и треугольников, треугольник из множества
кругов и квадратов. Учить накладывать с точным совмещением силуэта и контурного изображения фигуры. Учить узнавать и называть основную форму изображенного предмета. Развивать зрительную поисковую деятельность обучающихся на обобщающее понятие «форма». Обогащать опыт узнавания в окружении шар, куб, кирпичик. Активизировать словарь за
счет словосочетаний: «как куб», «как шар», «как кирпичик». Развивать зрительную дифференцировку предметов по их величине: учить выбирать из двух меньший или больший по
величине (с подключением практических действий) в малом и большом пространствах;
учить выбирать из трех два одинаковых предмета при положении предметов по величине.
4. Упражнять в зрительном определении расстояния (ближе или дальше) от себя до
двух предметов с последующим уменьшением расстояния между ними. Учить обучающихся
осязательно-зрительным способом выделять и показывать пространственное положение
(вверху, внизу, рядом) предмета в группе предметов (из трех), менять его положение по образцу, учить располагать в малом пространстве предметы по образцу (плоскостное изображение идентичных предметов), зрительно выбирать из трех карточек с изображением двух
предметов одинаковые карточки по пространственному расположению в них предметов.
Упражнять в умении подбирать идентичную картинку и предмет.
5. Учить осязательно-зрительным способом поэтапному обследованию предмета:
1) рассмотри весь предмет (педагогический работник обводит контур, ребенок выполняет практическое обследование действия);
2) узнай и назови форму, цвет;
3) узнай и назови форму (предмет имеет простую конфигурацию или форму, идентичную эталону);
4) в предметах сложной конфигурации узнать, показать, назвать основные части.
В последующем переводить на зрительное обследование знакомого объекта.
6. Учить зрительно соотносить плоскостное изображение с натуральным предметом;
узнавать ранее обследованные предметы, изображенные в различных предметно-логических
связях. Учить точно совмещать по контуру два плоскостных изображения предметов сложной конфигурации (одежда, растения). Развивать наблюдательность в играх. Обогащать опыт
узнавания или экспрессии эмоций: веселье, радость, страх, огорчение. Учить узнавать людей
с подобными эмоциями, помогать устанавливать простейшие причинно-следственные связи:
события (действия) - эмоции. Обогащать опыт восприятие собственного лица, обращать
внимание на его части (губы, глаза, брови) и их подвижность при выражении эмоций.
7. Способствовать развитию ЗМК: развивать моторику кистей рук; учить правильному
захвату объектов для точного совмещения, обогащать опыт зрительной оценки и контроля
при выполнении практических действий, обогащать опыт орудийных действий: использова167

нии карандаша (обводка, раскрашивании, проведении линий; использование детской указки
для организации фиксации, перевода взора, прослеживания). Совершенствовать моторику
рук и праксис.
8. Развивать дифференцированные движения большого, указательного пальцев и мизинца; развивать двигательное взаимодействие глаза и руки, обогащать опыт действий, когда
рука обеспечивает точное глазное слежение. Способствовать автоматизации функциональных систем «глаз-рука», «глаз-нога». Вырабатывать условно-рефлекторную связь зрительного слежения за движением руки (ноги). Развивать координированные движения и действия.
9. Учить работать с геометрическим трафаретом (внутренняя обводка). Обогащать умения проводить линии (горизонтальные, вертикальные), соединяя пунктир или точки. Учить
воспринимать (узнавать) объекты на зашумленном фоне: объемный в группе (на фоне) других, зашумленное изображение. Обогащать опыт восприятия движущихся (перемещающихся
в полях взора) объектов, опыт узнавания движущегося транспорта, машины.
10. Способствовать развитию зрительных реакций и функций: развивать устойчивость
фиксации взора (фиксация точки по счет); повышать различительную способность, контрастную чувствительность (восприятие светлого на темном, темного на светлом), цвета различения, активизировать центральное зрение при узнавании форм, анализе конфигурации
контура, выделение отличий схожих по конфигурации двух объектов; развивать подвижность глаз: активизировать конвергенцию, дивергенцию, обогащать опыт прослеживания,
слежения за перемещающимися в пространстве (ближнем, дальнем) объектом; способствовать развитию ортофории, бинокулярной фиксации; формировать социальные эталоны.
11. Для совершенствования зрительных функций включать задания на развитие различной чувствительности (способности различать прямой контраст); способности точно выделять заданную точку (при увеличении и уменьшении расстояния, увеличении количества
точек при выделении одной), прослеживающей функции глаза, поля зрения.
Программные задачи шестого уровня.
2-й год обучения. 1-е полугодие:
1. Учить обучающихся зрительным способом узнавать, выделять в окружающем (с увеличением расстояния до предмета) и называть светлые и темные тона четырех основных
цветов; стимулировать зрительную поисковую деятельность обучающихся на обобщающее
понятие «оттенок»; локализовывать желтый цвет из множества желто-оранжевых цветов,
красный из оранжево-красных и фиолетово-красных (фиолетовый вводится без названия),
синий из зелено-синих и красно-синих (постепенно уменьшать размер локализуемых объектов, увеличивать множество, из которого производится выбор, вводить оттенки локализуемых цветов), белый из хроматических цветов.
2. Учить узнавать и называть точным словом (белый, черный) оранжевый и коричневый цвета; различать оранжевый - желтый, оранжевый - фиолетовый, коричневый - красный,
коричневый - зеленый, коричневый - синий, соотносить заданный цвет (коричневый или
оранжевый) с цветностью окружающих предметов в малом и большом пространствах (с постепенным уменьшением размера воспринимаемых объектов или увеличением расстояния
восприятия); локализовать оранжевый цвет из красно-желто-фиолетовых цветов, коричневый из красно-сине-фиолетовых. Продолжать формировать обобщающее понятие «цвет»,
ввести это понятие в речь ребенка. Расширить знания обучающихся о предметах окружающего мира, имеющих постоянный признак - основные цвета; учить ориентироваться на этот
признак при узнавании предмета.
3. Учить обучающихся зрительным способом узнавать круг, квадрат, треугольник (в
силуэтном и контурном изображении) с подключением мануальных обследовательских действий; называть их, различать круг - овал, квадрат - прямоугольник; локализовать в контурном изображении квадрат из множества кругов и треугольников, треугольник из множества
кругов и квадратов, круг из множества квадратов и треугольников. Учить осязательнозрительным способом анализировать форму предмета, конфигурация которого включает две
168

простые формы, учить ориентироваться при опознании предметов в окружающем пространстве на форму как основной опознавательный признак предмета (предлагать игры на опознание знакомого предмета простой конфигурации в силуэтном и контурном изображениях при
первоначальном совмещении с реальным изображением). Способствовать формированию
обобщающего понятия «форма», активизировать речь, упражняя в использовании этого понятия в практической деятельности. Учить обучающихся осязательно-зрительным способом
различать изменение формы натуральных предметов одного вида в посуде (чайники, чашки),
в одежде (платье, шапка), в растениях (листья). Сообщить сведения о том, что по форме
можно отличать один предмет от другого.
4. Повышать зрительную дифференцировку предметов по величине, выделять и располагать в ряд 3-4 предмета (по уменьшению или увеличению общего объекта) в малом и
большом пространствах, учить выбирать одинаковые предметы по величине (общий объем)
из множества объектов, разно расположенных в пространстве. Способствовать формированию обобщающего понятия «величина», активизировать речь, упражняя обучающихся в
применении в практической деятельности. Дать знания детям о том, что в окружающем мире
есть предметы (их назначение) маленькие и большие по величине, познакомить с таковыми
на примере посуды, мебели, одежды, учить сопоставлять их по величине. Осязательным способом воспринимать протяженность (высоту и длину) реального объемного предмета, развивать способность зрительно дифференцировать однородные предметы по высоте (1-2 предмета), по длине с первоначальным четким выделением границ протяженности и расположения их в ряд (с постоянным уменьшением разницы).
5. Развивать зрительную дифференцировку расстояния до двух предметов в малом и
большом пространствах с уменьшением расстояния между объектами, с увеличением горизонтального расстояния между ними. Обогащать опыт зрительной локализации точечного
объекта в большом свободном пространстве с изменением расстояния до него, контраста и
уменьшения его величины. Учить практическим способом выделять и показывать пространственное положение предметов в группе предметов из трех, определять изменение положения предметов, видеть разницу в пространственном положении трех предметов в двух группах объектов.
6. Учить при рассматривании предмета или его изображения:
1) прослеживанию его контура, целостному восприятию;
2) выделению цвета с уточнением оттенка (темный, светлый);
3) узнаванию и показу основных частей предмета (3-4); при первоначальном знакомстве с предметом части выделяются дополнительными средствами;
4) определению эталонной формы выделенной части (при наличии образца);
5) определению величины каждой выделенной части относительно основной;
6) повторному практическому способу выделения контура предмета.
Развивать способность зрительно узнавать ранее обследованный предмет в условиях
искажения одного из свойств (перекрытие контура, силуэтное изображение, отсутствие
цветности) или изменения пространственного положения в группе предметов. Развивать
способность выделять в окружении объекты по форме и контуру. Учить совмещать контурное и силуэтное изображения предмета усложненной конфигурации. Побуждать к наблюдательности.
7. Учить рассматривать простую сюжетную картину: выделять и перечислять все объекты, развивать осмысленность восприятия, отражать информативные признаки; устанавливать элементарные причинно-следственные связи, опираясь на непосредственное отражение
(восприятие направляет педагогический работник). Развивать объем, целостность и детальность восприятия за счет ориентации на цветовую и оттеночную гамму изображения, за счет
отражения и выделении всех изображенных объектов и их опознание на основе локализации
основных (несущих логическую нагрузку) и дополнительных деталей.
Программные задачи шестого уровня.
169

2-й год обучения. 2-е полугодие:
1. Учить узнавать и называть точным словом голубой и розовый цвета, различать (с постепенным увеличением расстояния) голубой - синий, голубой, белый, темно-фиолетовый;
соотносить эталон каждого из этих цветов с окружающими предметами в малом и большом
пространствах; локализовать голубой цвет из сине-фиолетовых, серо-белых (серый без
названия), розовый из красных. Развивать способность обучающихся различать 5 оттенков
основных цветов при увеличении поля восприятия и расстояния между цветными объектами
(при затруднении зрительно дифференцировать, подключать внешние ориентировочные действия). Предлагать локализовать оттенки на прямом и обратном контрастах. Постепенно
уменьшать время решения ребенком задачи на локализацию, закреплять понятия «цвет»,
«оттенок», активизировать речь за счет словосочетаний: «предмет ... цвета», «предметы по
цвету различаются (сходны)», «темный (светлый) оттенок цвета». Расширять знания обучающихся об объектах или их частях, имеющих постоянный признак того или иного цвета:
растения, птицы, животные; учить подбирать нужный цветовой эталон как признак предмета, а при описании предмета уточнять цветовую характеристику. Обогащать опыт обучающихся в любую часть суток, при разной освещенности различать, узнавать и называть цветовую окраску реальных предметов (кора деревьев, кустарник, окраска стен домов) с усвоением того, что по окраске можно установить различие между ними. Сообщить сведения о том,
что люди раскрашивают предметы для того, чтобы они отличались друг от друга. Предложить для восприятия однородные предметы различной окраски (одежда, посуда, скамейки).
2. Учить узнавать и называть прямоугольник, отличать его от квадрата путем анализа и
сравнения составных частей; локализовать прямоугольник из множества квадратов и наоборот. Учить выделять по контурному (силуэтному) изображению круг, локализовывать заданную форму из множества силуэтных и контурных изображений (ребенку предлагается соотносить контурное и силуэтное изображения). Учить узнавать треугольник в двух положениях, локализовывать фигуру в заданном расположении. Закреплять обобщающее понятие
«форма», учить правильно применять словосочетания «круглая форма», «треугольная форма», «квадратная форма». Развивать зрительное различение форм натуральных объектов. Закреплять зрительный способ анализа формы предмета, конфигурация которого включает две
простые формы. Развивать способность выделять в окружении объекты по форме и величине.
3. Развивать зрительную дифференцировку по величине: зрительно выделять и располагать в ряд 4-5 предметов в малом и большом пространствах; учить зрительно соотносить 2
разных объекта, одинаковых по высоте или длине (в большом пространстве); повышать различительную способность при восприятии высоты, длины 3-4 предметов (с выделением и без
выделения границ протяженности). Активизировать словарь за счет слов: длинный, короткий, высокий, низкий.
4. Повышать зрительную дифференцировку расстояния до 3-4-х предметов в малом
пространстве с уменьшением расстояния между ними. Учить зрительным способом определять промежуточное равное расстояние между двумя предметами или ближе - дальше относительно одного. Учить обучающихся зрительным способом выделять и определять пространственное положение предмета в группе из 3-х предметов, определять изменения места
его положения, выбирать из 3-х карточек две одинаковые по пространственному расположению 3-х предметов.
5. Продолжать учить плану рассматривания предмета или его изображения, предлагать
детям при рассматривании определять взаимное расположение частей предмета относительно основной части. Развивать способность узнавать ранее обследованный предмет под разным углом зрения, учить воспринимать человеческие позы (реальные изображения), обозначать их точным словом: стоит, сидит, наклоняется, двигается, берет, выделять признаки, по
которым узнал позу (согнуты локти, поднята нога).
6. Учить находить различие в двух одинаковых по сюжету картинках (1-2 отличия): изменение позы, местоположения героев, появление дополнительных объектов. Постепенно
170

увеличивать скорость восприятия сюжетных картинок. Продолжать учить рассматривать
простую сюжетную картинку, учить в начале рассматривания обводить взором всю картину,
выделять ближний и дальний планы, подробно рассматривать и описывать персонажей картины. Учить определять место действия (путем выделения конкретных изображений предметов и установления причинно-следственных связей). На протяжении второго года обучения
последовательно решать задачи: продолжать формировать социальные эталоны; расширять и
уточнять представления об экспрессии эмоции: радость огорчение страх; учить узнавать
эмоцию по форме и положению губ, бровей, выражению глаз. Обращать внимание на позу
(двигательный компонент) человека, выражающего и испытывающего радость, страх, огорчение. Обогащать двигательный опыт мимического и пантомимического воспроизведения
экспрессии заданной эмоции. Обогащать опыт узнавания эмоций: интереса и удивления.
Учить узнавать на картинках людей с этими эмоциями, способствовать установлению причинно-следственных связей. Обогащать опыт восприятия собственных движений (мимических и пантомимических) при воспроизведении схемы эмоций. Учить группировать изображения эмоций вокруг соответствующего образца.
7. В соответствии с программными лексическими темами расширять и углублять предметные представления; формировать полные, точные, дифференцированные, чувственные
образы, учить устанавливать связи между целым и деталями, развивать осмысленность опознания образа, обогащать опыт опознания объектов окружающей действительности, представленных для восприятия: в реалистичном, силуэтном, контурном изображениях в новых
предметно-пространственных связях, продолжать учить совмещать изображения разных модальностей. Учить обводить контур предметных изображений, и дорисовывать недостающую деталь целого, воссоздавать по характерным деталям и признакам образ предмета. Развивать способность к выделению и соотношению собой структурных эталонов в сложных
объектах. Расширять объем и скорость восприятия при выборе предметного изображения из
ряда предметных картинок.
8. Развивать ЗМК: совершенствовать координированные движения и действия рук, развивать дифференцировку пальцев обеих рук, обогащать опыт совмещения пальца (пальцев) с
определенным объектом, актуализируя зрительный контроль и добиваясь точности попадания. Совершенствовать освоенные и формировать новые орудийные действия. Продолжать
учить работать с геометрическим трафаретом: расширять опыт обводки внутреннего контура
и учить обводить трафарет по внешней стороне. Вводить в опыт обводки. Учить воссоздавать знакомые геометрические фигуры; обведение контура, дорисовывание, срисовывание,
обогащать опыт полного и точного совмещения разрезных картинок плоскостных и объемных деталей при воссоздании целого из частей. Развивать способность узнавания и точность
прослеживания контура объекта на зашумленном фоне. Вырабатывать навык проведения горизонтальных и вертикальных прямых линий (проведение без опоры на зрительный стимул),
проведения линии по пунктиру или точкам.
9. Формировать ориентировочно-поисковые движения и действия, обеспечивающие
пространственную ориентировку в малом и большом пространствах. В малом пространстве
учить показывать и называть протяженность ближней - дальней (нижней - верхней), левуюправую стороны рабочей поверхности (стол, фланелеграф, лист бумаги, картинка, страницы
книги); углы верхние - нижние, левые - правые; середину. Обогащать опыт расположения
предметов (объектов) вдоль сторон слева направо, сверху вниз, в заданной точке микропространства. Учить изменять местоположение, менять местами предметы (объекты) в микропространстве. Обогащать опыт осязания со зрительным прослеживанием в заданном направлении контура плоскостных фигур, контуров изображений. В большом пространстве: обогащать опыт двигательного освоения и зрительной оценки протяженности глубины пространства, опыт зрительного прослеживания линейных ориентиров (без и с изменением направления), расположенных на горизонтальной или вертикальной плоскостях.
Программные задачи шестого уровня.
171

3-й год обучения. 1-е полугодие:
1. Учить узнавать и называть точным словом фиолетовый, серый цвета, различать фиолетовый - оранжевый, фиолетовый - коричневый, фиолетовый - бордовый. Познакомить с
предметами, имеющими постоянный признак: фиолетовый цвет: овощи - баклажаны, капуста; фрукты - слива; цветы; серый - окрас животных с предметами окружающего быта, отличающимися фиолетовой или серой окраской: посуда, одежда, игрушки. Обогащать опыт локализации оттенков синего из сине-фиолетовых тонов; фиолетовый из красно-синих и их оттенков; голубой из бело-синих; серый из коричнево-голубых; у основных цветов - темные
оттенки из темных, светлые из светлых (постоянно уменьшать время выполнения ребенком
задания).
2. Развивать способность различать в знакомых предметах большого пространства
светлоту (постепенно увеличивать расстояние до объекта). Продолжать учить локализовывать оттенки на обратном контрасте. Обогащать опыт отражения и расширять знания обучающихся о предметах (их частях), имеющих постоянный признак того или иного цвета: растения, птицы, животные, окраска табличек транспортных стоянок. Развивать способность
различать окраску движущихся объектов: транспорта, животных, игрушек, мяча, летающих
тарелок.
3. Учить узнавать (с подключением осязания) фигуры (квадрат, треугольник), изображенные в разных пространственных положениях, различать четырехугольники: квадрат,
прямоугольник, ромб, анализировать их составные части, определять сходное и различное;
обогащать опыт локализации прямоугольника в контурном изображении из множества треугольников и шестиугольников.
4. Учить зрительным способом анализировать форму предмета, конфигурация которого
включает 3-4 разнородные простые формы или 2-3 однородные (например, треугольные).
Продолжать учить ориентироваться при опознании предметов в окружающем мире на форму
как основной опознавательный признак, видеть различное в конфигурации натуральных
предметов. Учить осязательно-зрительным способом различать объемные и плоскостные
изображения форм (шар-круг, куб-квадрат, кирпичик- прямоугольник). Формировать обобщающие понятия «круглая форма», «угольная форма», включать их в речь ребенка.
5. Усложнять зрительную дифференцировку предметов по величине: зрительно выделять и располагать в ряд по убыванию или нарастанию величины 6-7 предметов в малом и
большом пространстве, учить зрительно выбирать одинаковые по величине предметы из
множества, соотносить величину частей целого объекта. Расширить знания обучающихся об
объектах одного рода, отличающихся по величине: растения, животные, транспорт. Обогащать опыт сопоставления величин натуральных объектов в глубине пространства, показать
детям, что чем дальше предмет, тем он кажется меньшим по величине. Учить осязательнозрительным способом воспринимать ширину - длину, длину - высоту натурального объекта,
зрительно дифференцировать предмет по заданной величине (высоте, ширине, длине) из 5-7
предметов. Учить при рассматривании объекта выделять его величину или величину его частей как опознавательный признак (например, животные и их детеныши).
6. Развивать зрительную дифференцировку 4-5 предметов в малом и большом пространствах с уменьшением расстояния между предметами, с увеличением горизонтального
расстояния между ними; активизировать словарь за счет выражений: «между ...», «ближе к
...», «дальше от ...», «до». Учить зрительно точно определять уменьшение и увеличение расстояния; сравнивать и определять расстояние до двух предметов, расположенных в разных
направлениях.
7. Показать на примере предметов большого пространства, что предмет, перекрывающий контур другого предмета, ближе, а перекрываемый - дальше. Упражнять в узнавании
предметов на большом расстоянии. Учить зрительно оценивать пространственные отношения между предметами, положение одного относительно других, отражать эти отношения в
практической деятельности. Учить анализировать пространственные отношения между частями одного предмета, видеть зависимость изменения характеристик предмета от измене172

ния пространственных отношений между частями.
8. Формировать представление об алгоритме рассматривания объектов (обобщенный и
конкретный по родовым группам). Обогащать опыт рассматривания предмета или его изображения по плану: целостное самостоятельное восприятие объекта, определение цветовой
гаммы, одноцветный - разноцветный, простой или сложный (много частей), по форме, величине относительно окружающих предметов; выделять основные части объекта; определять
пространственные отношения; детально рассматривать каждую выделенную часть, определять ее форму, цвет, величину (относительно других частей); повторно в целом рассматривать объект. Продолжать формировать представления об экспрессии эмоций.
9. Обогащать опыт восприятия мимики изображенного человеческого лица: радость,
интерес, удивление, печаль, обида, огорчение, страх. Учить видеть изобразительные средства
отражения эмоций.
10. Обучать рассматривать сюжетную картинку: целостное восприятие картинки, выделение и узнавание основных объектов; детальное рассматривание трех композиционных
планов; рассматривание человека с выделением позы, жестов, мимики; целенаправленное
определение информативных объектов и их признаков, характеризующих действия героев,
явления природы (осень, зима, дождь, ветер), места событий; устанавливать причинноследственные связи на основе воспринятого. Развивать внимание, память.

Программные задачи шестого уровня.
3-й год обучения. 2-е полугодие.
1. Развивать способность обучающихся различать до восьми оттенков красного, зеленого, синего, коричневого цветов и до пяти оттенков оранжевого, фиолетового, желтого, голубого, серого цветов при увеличении поля восприятия и расстояния между цветными объектами. Предлагать локализовать оттенки на обратном контрасте. Обогащать опыт различения и узнавания по цвету деревьев (стволов, листьев, плодов) цветов (лепестков), различать
птиц по окраске оперения, узнавать животных при изменении окраски меха (знание сезонных изменений). Предлагать игры в большом пространстве для выделения различий и сходства предметов по окраске. Учить узнавать овал, отличать его от круга, выделять в конфигурации предмета (объемного и изображения) с подключением мануальных действий.
2. Учить выполнять мануальные обследовательские действия при восприятии цилиндра; различать осязательно-зрительным способом цилиндры разной высоты и толщины. Познакомить с предметами окружающего мира, имеющими в основе цилиндрическую форму.
Продолжать учить зрительным способом локализовывать заданную форму в разных пространственных положениях. Повышать различительную способность при восприятии квадрата и прямоугольника, по форме приближенного к квадрату, круга и овала приближенного
по форме к кругу. Обогащать опыт различения трапеции и пятиугольника, узнавания фигур
без названия (по слову педагогического работника). Учить при восприятии натуральных
объектов видеть сложность форм их частей, предлагать детям уточнять составные части заданной конфигурации, например, конфигурация листа дерева включает две формы: овал и
треугольник. Показать, что однородные предметы различаются между собой конфигурацией
частей. Развивать тонкую зрительную дифференцировку предметов по величине. Например,
различать молодые и старые деревья по высоте и толщине стволов, величине кроны; различать кустарник и дерево по размеру ствола, узнавать комнатные растения по размеру листьев, учить узнавать и различать птиц по размеру. Учить соотносить предметы по величине.
Развивать способность обучающихся зрительно определять и сравнивать величину (большой
- маленький) движущихся объектов (транспорт). Продолжать развивать зрительную дифференцировку расстояния до 4-5-ти предметов; до двух предметов, расположенных в разных
направлениях. Упражнять в назывании предметов на большом расстоянии. Продолжать развивать способность зрительно выбирать по величине одинаковые предметы из множества
173

других.
3. Показать детям на примере «ухода» дороги линейную перспективу.
4. Учить выделять пространственное положение объекта в группе из 4-5-ти предметов в
комнате, на участке, отражать эти отношения в практической деятельности (составление макета, элементарной схемы).
5. Учить видеть зависимость изменения характеристик предмета от изменения пространственных отношений между частями.
6. Предлагать детям самостоятельно рассматривать и описывать предмет или его изображение, придерживаясь плана-образца. Учить составлять описательные загадки о воспринимаемом объекте, придерживаясь плана. Продолжать развивать способность обучающихся
узнавать предметы в контурном и силуэтном изображении. Обогащать опыт сличения и точного совмещения контуров и силуэтов сложной конфигурации, соотнесения предметных
изображений с соответствующими силуэтами и контурами с увеличением - уменьшением
площадей объектов восприятия. Формировать первичные представления о пантомимике как
целостном экспрессивном образе. Обогащать опыт рассматривания сюжетных изображений
по композиционным планам (3 плана) с выделением и точным обозначением каждого объекта определением признака обозначения.
7. Продолжать учить рассматривать сюжетную картину по плану (вопросам педагогического работника):
1) обведи взором всю картину (педагогический работник направляет восприятие);
2) внимательно рассмотри и узнай предметы на 1, 2, 3-м планах;
3) о ком эта картина? (ребенку предлагается выделить и назвать действующих лиц);
4) что случилось? (Почему так думаешь?);
5) где находятся персонажи? (Как узнал?);
6) в какое время суток это происходит? (Как определил?).
Учить определять социальную принадлежность (школьница, мама, папа) персонажей
по одежде, предметам обихода. Воспринимать и осмысливать содержание, картины, на которых изображены мелкие объекты. Предлагать детям устанавливать разницу в содержании
трех картин, изображающих одно время и место действия, но отличающихся событиями.
Продолжать формировать представления об экспрессии эмоций, расширять экспрессивный ряд. Обогащать опыт рассматривания одного персонажа в разных ситуациях и с разными эмоциями. Продолжать учить устанавливать причинно-следственные связи на основе
восприятия экспрессии эмоций, ее изменений вследствие изменения состояния героя. Обогащать опыт узнавания, называния, воспроизведения экспрессии заданной эмоции. Продолжать формировать умения группировать картинки (фотографии) вокруг схемы - образца
эмоции. Познакомить с двумя группами эмоций: положительные, отрицательные; учить на
основе осмысления экспрессии распределять картинки на две группы.
8. Продолжать формировать полные, точные, дифференцированные предметные представления в соответствии с лексическими темами. Обогащать опыт восприятия: узнавание на
основе тонкого анализа изображений знакомых объектов, представленных в разных величинах; на зашумленном фоне; без деталей; в новых (или малоизвестных) причинноследственных связях. Развивать способность дифференцировать объекты по форме определять их структурные особенности, способность к выделению и соотношению между собой
структурных элементов в сложных объектах. Обогащать опыт оперирования образами памяти о предметах и объектах окружающей действительности в познавательной деятельности.
Развивать объем и скорость восприятия ряда предметных картинок: выбор по образцу, по
слову, ряда контурных изображений. Обогащать опыт точного совмещения силуэтного и
контурного изображения. Учить соотносить силуэтное и контурное, контурное и реалистичное, силуэтное и реалистичное изображения без совмещения, расположенных на расстоянии
друг от друга или в удалении от ребенка. Обогащать опыт точного обведения деталей, в том
числе и мелких предметных изображений. Расширять представления о мелких деталях объекта восприятия, познания: обогащать опыт восприятия, выделять отличительные признаки,
174

знать назначение. Учить устанавливать связи по сходству и (или) различию на основе сличения и тонкой дифференцировки.
9. Продолжать формировать ориентировочно-поисковые движения и действия; последовательно (упорядочено) обводить взором рабочее пространство, поверхность, контур объекта, останавливать взор для фиксации заданного объекта восприятия; переводить взор (целое-часть-целое-часть, с объекта на объект). Продолжать формировать умения локализовывать точку и выкладывать объекты по заданному местоположению (в центр, середину, в углы, по сторонам); умение раскладывать объекты по горизонтали, слева направо, по вертикали сверху вниз; раскладывать объекты вдоль заданного края (по нижнему, по верхнему
краю). Формировать элементарные умения ориентировки на клеточном поле, обогащать
опыт выделения отдельных и ряда клеток.
10. Продолжать обогащать опыт двигательного освоения и зрительной оценки протяженности глубины большого пространства, опыт передвижения по линейным ориентирам на
основе и под контролем зрения. Развивать умения зрительного прослеживания вертикальных
(настенных) лабиринтов с определением изменений направления линий.
11. Развивать и обогащать чувство нового при восприятии элементов новизны в знакомой предметно-пространственной обстановке.
12. Развивать ЗМК. Совершенствовать двигательное взаимодействие глаза и руки, когда руки ведет глаз с обеспечением точного глазного слежения за точкой движения руки.
Развивать двигательное взаимодействие глаза и руки, когда глаз ведет руку для организации
точного движения руки. Развивать способность к взаимной передаче функций между рукой и
глазом. Развивать тонкую моторику рук и координацию рук: обогащать опыт ритмичности
движений, развивать способность синхронно переключаться на новое положение рук; развивать точность движений большого и среднего пальцев, дифференцированность движений
средним пальцем и мизинцем.
13. Развивать графомоторные умения. Обогащать пространственный праксис при проведении линий в разных направлениях; обведение линий разных конфигураций (прямая, зигзагообразная); проведение линий по пунктиру, точкам; соединение линией двух объектов;
обведение контурных линий; точное совмещение разрезных картинок при составлении целого из частей; различение и узнавание контурных изображений на зашумленном фоне, способности обводить выделенный контур. Учить копировать геометрические фигуры по образцу. Развивать глазомерные действия (действия прослеживания): обогащать зрительномоторный опыт оценки протяженности линий разной длинны, опыт их точного копирования.
Программные задачи шестого уровня.
4-й год обучения:
1. Учить различать и называть темно-серый и светло-серый цвета. Расширять знания
обучающихся о предметах окружающей действительности, имеющих постоянный признак
цвета. Продолжать развивать тонкую зрительную дифференцировку при восприятии цветов
и их оттенков в большом пространстве.
2. Учить обучающихся определять удаленность объектов в большом пространстве в зависимости от насыщенности окраски (сообщить знания о том, что чем предмет дальше, тем
окраска менее яркая). Продолжать развивать способность обучающихся узнавать при любой
освещенности предмет по его окраске. Предлагать локализовывать цвет или его оттенок в
предмете (например, кленовый лист) и на этой основе давать более точную характеристику
конкретному предмету. Учить узнавать и называть трапецию, соотносить с другими четырехугольниками, показать ее отличие от пятиугольника и треугольника.
3. Развивать способность в предметах большого пространства различать составные
формы (круг, овал, треугольник, прямоугольник, цилиндр, куб). Учить видоизменять геометрические фигуры, составляя их из разных фигур, конфигурацию предмета путем составления
ее из простых форм. Повышать зрительную способность при различении треугольников разной конфигурации (уменьшать различия в отличительных признаках). Продолжать развивать
175

способность различать однородные предметы по различиям в конфигурации частей.
4. Учить дополнять знакомую форму недостающей частью, узнавать предмет в неполном предметно-силуэтном изображении (пересечение контуров), учить целостно прослеживать контур предметов сложной конфигурации.
5. Продолжать учить соотносить и подбирать предметы по величине на глаз, определять размер предметов в зависимости от удаленности, отражать эти знания в практической
деятельности. Развивать способность локализовывать предмет заданной величины из множества предметов. Учить отражать величину натуральных объектов условно, соблюдая пропорциональные отношения между ними. Учить анализировать пространственные отношения
в группе предметов (6-7), выделяя пространственное положение каждого из них относительно другого. Продолжать учить отражению пространственных отношений натуральных объектов в схеме. Учить располагать объекты по схеме (чтение схемы осязательно-зрительным
способом).
6. Развивать тонкую зрительную дифференциацию расстояний между 4-5-ю предметами (постепенно уменьшать разницу) в малом и большом пространствах, расположенными в
одном (двух) направлении(ях) и между предметами, расположенными в разных направлениях (без уменьшения разницы). Учить определять удаленность предмета в большом пространстве по способности различать его окраску, форму, размер. Продолжать упражнять обучающихся в узнавании предметов на большом расстоянии с уточнением признака, по которому
узнавал.
7. Предлагать детям самостоятельно рассматривать и описывать внешний облик предмета по плану. Продолжать учить составлять описательные загадки о воспринимаемом
предмете.
8. При рассматривании и описании сюжетной картины предлагать придерживаться
плана (по вопросам педагогического работника); целостно описывать облик персонажей картины, учить на основе воспринятого давать характеристику их эмоционального состояния,
социальной принадлежности; определять и описывать время происходящих событий (предлагать воспринимать и описывать одни и те же события в разные временные отрезки и видеть при этом изменения в изображении). Развивать способность различать изображенные
мелкие предметы. Учить отражать изобразительные признаки глубины пространства, показывать линейную перспективу, учить соотносить натуральную величину объекта с величиной его изображения (в сравнении с величиной других объектов). Показать детям, что объекты, находящиеся очень далеко, изображаются нечетко, учить их опознавать в процессе восприятия. Обогащать опыт рассматривания иллюстраций.
9. Продолжать развивать у обучающихся способность видеть в предметах большого
пространства составные части и формы и на этой основе давать более точную характеристику конкретному предмету. Предлагать локализовать пятиугольник, трапецию в заданном
пространственном положении. Продолжать учить составлять сложную конфигурацию объекта из простых форм. Продолжать формировать социальные эталоны. Повышать дифференцированность восприятия, экспрессивность пантомимического выражения знакомых эмоций.
Формировать представления об экспрессии эмоции интереса, удивления, спокойствия. Обогащать опыт осмысления эмоционального состояния персонажей сюжетных изображений на
основе детализированного и целостного восприятия пантомимики.
10. Продолжать уточнять, расширять и обогащать предметные представления (по лексическим темам). Обогащать умения детального рассматривания предметов (изображений) и
их познания. Совершенствовать осмысленность восприятия деталей (определять их смысловую нагрузку для целого). Развивать константность восприятия, расширяя ряд вариативности
образов памяти об объектах окружающей действительности. Обогащать опыт сличения и
идентификации образов при отражении цветного, контурного, силуэтного изображений объекта. Обогащать опыт различения и узнавания контурного изображения объекта в условиях
зашумленности фона. Продолжать расширять объем и скорость восприятия при выборе
предметных картинок из ряда.
176

11. Формировать образы букв (печатный вариант) и цифр. Развивать ориентировочную,
регулирующую и контролирующую функции в процессе анализа их элементов и воспроизведения (печатания) в разных величинах на плоскости без и с ограничением линиями протяженности. Знакомить с линейными и клеточными полями, учить их анализу, обогащать умения проводить линии в заданном направлении и заданной протяженности. Развивать рукописные движения: обогащать умения и опыт копирования и воспроизведения отдельных
элементов прописных букв.
12. Развивать движения глаз, обеспечивающих отражение метрических характеристик
предмета. Совершенствовать действия заданного прослеживания. Формировать умения (действия) практического изменения протяженности: длины, высоты, ширины. Развивать глазомерные действия. Развивать тонкую моторику и координацию рук:
- повышать ритмичность движений;
- совершенствовать способность синхронно переключаться на новое положение рук,
пальцев с одного движения на другое;
- повышать точность, дифференцированность движений пальцев.
13. Совершенствовать динамическую организацию двигательного акта.
14. Способствовать расширению зрительного поля, с которого начинается прослеживание. Обогащать опыт выполнения прослеживающих движений глаз в разных глубинных зонах и плоскостях пространства. Способствовать развитию плавного слежения и от произвольной регуляции прослеживания. Совершенствовать формообразующие движения. Расширять вариативность сенсорного эталона «форма». Обогащать опыт локализации, различения,
идентификации и узнавания треугольников, четырехугольников, овалов разной протяженности. Обогащать опыт копирования путем обведения контура. Совершенствовать технику выполнения графических заданий: добиваться проведения без наклонных относительно вертикальной оси линий, предупреждать проведение двойных, прерывистых линий, проявление
дрожания. Развивать мышечную выносливость в выполнении графических заданий.
15. Формировать умение копирования:
- узнай и назови фигуру, которую предстоит копировать;
- выдели (покажи и(или) назови) каждый элемент;
- определи элемент, с которого начнешь копирование формы и последовательность копирования;
- определи пространственное положение элемента относительно других и оцени протяженность относительно целого;
- приступай к копированию.
16. Совершенствовать точность копирования. Постоянно совершенствовать «чувство
линии», умение отличать правильную окружность от неправильной, прямой угол от тупого,
слегка изогнутую линию от прямой, выделять волнообразную, зигзагообразную линии. Обогащать опыт «чтения» линий сложной конфигурации, включающей элементы прямой, ломаной, волнистой, зигзагообразной (с вариативностью).
17. Развивать наблюдательность и чувство нового. Систематически обогащать опыт
восприятия вновь привнесенных объектов в знакомую предметно-пространственную среду.
Развивать и совершенствовать умения и навыки пространственной ориентировки «от себя»,
«от другого человека», по поверхности. Развивать способность к тонкой дифференцировке
пространственных отношений. Совершенствовать ориентировочно-поисковые умения и действия.
2.4.3. Адаптивная компенсаторно-развивающая программа
Цель педагогической деятельности: способствовать развитию слабовидящим дошкольником компенсации трудностей зрительного отражения действительности.
1) Развитие слуха и слухового восприятия
Развитие зрительно-слухо-двигательной координации, слухового пространственного
восприятия с повышением способности к ориентировочно-поисковой, информационно177

познавательной, регулирующей и контролирующей основ движений, действий, деятельности. Обогащение опыта слухового восприятия с развитием дифференциации звуков по их
предметно-объектной отнесенности, по психофизической характеристике - громкость, высота, по пространственной ориентации - сторона и удаленность от источника звука. Обогащение опыта восприятия звуков и шумов действительности с эмоциональным реагированием и
осмысленностью их отражения и актуализацией зрительного внимания на объектах восприятия. Обогащение опыта восприятия звуков живой и неживой природы: звуки дождя, скрип
снега, пение птиц, голоса животных. Развитие полимодальности предметного восприятия с
актуализацией слухового восприятия.
Способствовать запоминанию и умению правильно произносить имена окружающих
(ближайший социум).
2) Развитие осязания и моторики рук
Развитие и обогащение тактильных ощущений ладоней и пальцев рук. Развитие тактильного образа восприятия с развитием предметно отнесенных ощущений на захватывание,
перехватывание, вкладывание, со зрительным контролем действий, повышать умения узнавать предметы на ощупь.
Развитие праксиса рук:
- статического (умение выполнять позы);
- динамического со способностью к переключению с одного действия на другое, выполнения цепочки действий;
- конструктивного (умений выкладывать, копировать из палочек фигуры).
Формирование представлений о кисти, пальцах, умений их дифференцировать (называть, показывать). Развитие мелкой моторики рук, мышечной силы кистей и пальцев.
Развитие действий с дидактическими игрушками с актуализацией зрительных впечатлений, с осуществлением зрительного контроля точности выполнения. Развитие умений перекладывать мелкие предметы из емкости в емкость с постепенным уменьшением диаметра
отверстия.
Развитие точных, тонко координированных движений кистью и пальцами в обследовательских действиях, орудийных действиях; «обслуживающих» познавательную деятельность
(перелистывание, раскладывание, перемещение на ограниченной плоскости). Повышение
подвижности кисти и пальцев рук. Развитие опыта ощупывания и осязания предметов действительности с их узнаванием на основе зрительно-двигательных ощущениях. Развитие
орудийных тонко координированных действий на основе и под контролем зрения, востребованных в продуктивных видах деятельности.
3) Развитие основ невербальных средств общения
Обогащение опыта восприятия и воспроизведения разных положений частей лица, их
движений:
- губы в улыбке, губы широко разомкнуты, губы сомкнуты; губы искривлены и их
уголки оттянуты назад (радость); приоткрытый рот имеет округленную форму; нижняя губа
выпячена; открыть рот широко, приоткрыть рот, выпятить нижнюю губу, сжимать губы, вытянуть губы, показать и убрать язык, шлепание губами; обычное положение щек, щеки надуты; зажмуривание; поднимание и опускание бровей.
Формирование жестовых умений: узнавать и показывать жестами приветствие, прощание, запрет, удивление.
Обогащение опыта восприятия и воспроизведения по подражанию мимики, жестов,
движений и действий, востребованных в общении, совместных играх. Развитие интереса к
собственным мимическим и жестовым проявлениям в условиях восприятия их зеркального
отражения.
4) Развитие умений и навыков пространственной ориентировки
Формирование практических умений пространственной ориентировки в местах жизнедеятельности в Организации (помещения): освоение предметно-пространственной организации групповой, спальной, туалетной комнат, раздевалки; развитие опыта свободного пере178

движения в знакомых помещениях с выполнением ориентировочно-поисковой деятельности.
Развитие способности к осмыслению пространственной организации помещений в Организации.
Формирование умений и навыков пространственной ориентировки на плоскости листа.
Развитие умений ориентироваться в книге: способности к локализации частей (обложка, листы), умений перелистывать страницы.
Формирование навыков пространственной ориентировки на листе бумаги: умения выделять (показывать, называть) стороны, углы (вершины), центр листа разной площади, протяженности; умения класть лист перед собой; умения выкладывать на лист бумаги предметы
в заданном порядке; умения воспроизводить линии со зрительной локализацией заданного
места воспроизведения.
Формирование представлений о клеточном и линейном полях (листы) с развитием опыта выполнения слабовидящим ребенком графических заданий под контролем зрения (для части слабовидящих с высоким слабовидением - линейное поле).

179

2.5. РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ВОСПИТАНИЯ
См. ОП МБДОУ № 24 ИЛИ ОФИЦИАЛЬНЫЙ САЙТ МБДОУ № 24
https://dyz24rk.tvoysadik.ru/upload/tsdyz24rk_new/files/df/a9/dfa95f35c79a3c9f
addabe7de3cb8790.pdf
3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Организационное обеспечение образования обучающихся с нарушениями зрения
Организационное обеспечение образования обучающихся с нарушением зрения базируется на нормативно-правовой основе, которая определяет специальные условия дошкольного образования обучающихся этой категории.
Создание этих условий обеспечивает реализацию не только образовательных прав самого ребенка на получение соответствующего его возможностям образования, но и реализацию прав всех остальных обучающихся, включенных наравне с ребенком с нарушением зрения в образовательное пространство.
Необходима организация системы взаимодействия и поддержки образовательной организации со стороны ПМПК, ППМС-центра, окружного и муниципального ресурсного центра
по развитию инклюзивного образования, образовательных организаций, реализующих адаптированные основные образовательные программы образования обучающихся с нарушением
зрения, органов социальной защиты, органов здравоохранения, общественных организаций
при недостаточном кадровом ресурсе самой образовательной организации.
Реализация данного условия позволяет обеспечить для ребенка с нарушением зрения
максимально адекватный при его особенностях развития образовательный маршрут, а также
позволяет максимально полно и ресурсоемко обеспечить обучение и воспитание.
Важным компонентом этого условия является наличие разнообразных образовательных
организаций (включая организации дополнительного образования) в шаговой доступности.
3.2. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с
нарушениями зрения
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие ребенка с нарушениями зрения раннего и дошкольного возраста в соответствии с его возрастными и индивидуальными возможностями и интересами:
1. Личностно-порождающее взаимодействие педагогических работников с детьми,
предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку предоставляется
возможность выбора деятельности, партнера, средств; обеспечивается опора на его личный
опыт при освоении новых знаний и жизненных навыков.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской
успешности, т.е. сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка, стимулирование
самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с нарушениями зрения.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому, социально-коммуникативному, познавательному, речевому, художественно-эстетическому
развитию ребенка и сохранению его индивидуальности.
5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, т.е. деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской, творческой деятельности;
совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм активности.
6. Разработка и реализация программы индивидуального сопровождения ребенка с
нарушениями зрения, а именно с сочетанными зрительными патологиями, осложняющими
180

естественное развитие адаптационно-компенсаторных механизмов.
7. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка с
нарушениями зрения раннего и дошкольного возраста.
8. Профессиональное развитие педагогических работников, направленное на развитие
профессиональных компетентностей, в том числе коммуникативной компетентности и мастерства мотивирования ребенка, а также владения интернетом, предполагающее создание
сетевого взаимодействия педагогических работников и управленцев, работающих по Программе.
9. Основные требования к социокультурной среде развития и воспитания обучающихся
с нарушениями зрения. Социокультурная среда развития и воспитания обучающихся с
нарушениями зрения должна отражать:
а) владение педагогическим работниками:
- специальными знаниями и умениями в области практического взаимодействия с
детьми в системе координат «зрячий - слепой», «зрячий - слабовидящий»;
- правилами культуры общения с ребенком, отражающим происходящее в условиях в
условиях отсутствия или значительного нарушения зрения (выраженные трудности зрительного отражения в очках), суженной сенсорной сферы с опорой на слух и остаточное зрение;
- умениями организации предметно-пространственной среды с обеспечением слепому
ребенку мобильности, активности, самостоятельности, безопасности, развитие интересов;
слабовидящему ребенку осмысленности ее зрительного восприятия, мобильности, общей и
сенсорно-перцептивной активности, самостоятельности, безопасности, обогащение опыта
зрительного отражения с развитием ориентировочно-поисковой, информационнопознавательной роли зрения
- умением организовывать общение и взаимодействия обучающихся в системе координат «слепой - слепой», «слабовидящий - слабовидящий», «с пониженным зрением - с пониженным зрением», «зрячий - слепой», «зрячий - слабовидящий», «зрячий - с пониженным
зрением»;
- коммуникативными умениями для вербальной ориентации ребенка с нарушениями
зрения в предметно-пространственной среде, социально-бытовой, игровой ситуации;
- методами взаимодействия с семьей обучающегося с нарушениями зрения с повышением ею адекватности в оценке возможностей ребенка;
б) позиции (установки) педагогического работника:
- принятие ребенка с нарушениями зрения, прежде всего, как ребенка, обладающего
потенциалом личностного роста;
- ребенок специально должен быть обучен тому, что зрячий постигает сам;
- стараться не занижать и не завышать требования к ребенку;
- педагогический работник оказывает ребенку с нарушениями зрения адекватную практическую поддержку и помощь в деятельности, не подавляя его инициативность и самостоятельность;
- разумная по степени проявления инициатива вовлечения ребенка с нарушениями зрения в разные виды детской деятельности, оставляющая за ним право реализовывать свой выбор;
- своевременная корректировка собственной оценки реальных и потенциальных возможностей ребенка.
3.3. Организация развивающей предметно-пространственной среды
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда (далее - ППРОС) в
МБДОУ № 24 обеспечивает реализацию Программы.
Специальные требования к предметной развивающей среде и предметнопространственной организации среды детей с ФРЗ
Требования к предметной развивающей среде

181

Предметная развивающая среда должна создаваться и подбираться с учетом принципа
коррекционно-компенсаторной направленности для удовлетворения особых образовательных потребностей ребенка с ФРЗ.
В качестве ориентиров для подбора материалов и оборудования должны выступать
общие закономерности развития ребенка на каждом возрастном этапе, должны учитываться
индивидуально–типологические особенности и особые образовательные потребности дошкольника с ФРЗ.
Предметно-пространственная среда должна обеспечить ребенку с ФРЗ возможность
отражения: разнообразного предметно-объектного окружения, выполняющего роль визуального стимульного материала, побуждающего его обогащать зрительный опыт; предметов в
разнообразных глубинных зон пространства, обеспечивая приспосабливаемость функциональных механизмов зрительного восприятия к приобретению и использованию зрительного
опыта при работе вблизи и вдали.
Подбор материалов и оборудования должен осуществляться для тех видов деятельности ребенка с ФРЗ, которые в наибольшей степени способствуют решению развивающих,
коррекционно-развивающих, коррекционно-компенсаторных задач в образовательной деятельности в пяти образовательных областях и в коррекционной деятельности специалиста.
Материалы и оборудование должны отвечать коррекционно-развивающим требованиям, быть безопасными для зрения ребенка; включать для детей индивидуальные приспособления, улучшающие и повышающие различительную способность глаз (индивидуально фоновые плоскости для усиления контраста, снижения зрительной утомляемости, расширения
поля взора), оптические средства, увеличивающие устройства для повышения способности к
детальности восприятия в процессе познания (в случаях особой востребованности); орудийные предметы (детские указки), помогающие ребенку с нарушением зрения в процессе рассматривания изображений организовывать зрительное слежение по контуру, по плоскости,
зрительную локализацию; быть «активаторами» зрения амблиопичного глаза, бинокулярных
механизмов – подбираться по величине, цвету, объемности в соответствии со зрительным
режимом (назначается врачем-офтальмологом).
Наиболее педагогически ценными являются материалы и оборудование, игрушки, обладающие следующими качествами:
- привлекательные для ребенка с нарушением зрения, актуальны для его зрительного, осязательного восприятия, способствуют развитию и обогащению зрительных
ощущений, зрительных функций;
- по форме, структуре, организации должны быть легко зрительно опознаваемы и осмысливаемы ребенком с нарушением зрения при восприятии их на расстоянии и
вблизи: обладать несложной формой, тональной (цветовой) яркостью, иметь четкую детальность;
- интересные, обладают разнообразием форм и величин, исполненными в разных цветовых гаммах.
Подбор материалов и оборудования должен обеспечить ребенку с нарушением зрения
игру разных видов: дидактическую, предметную, сюжетную, подвижную; игры, игрыупражнения на зрительное восприятие, игры-упражнения на развитие зрительно-моторной
координации, моторику рук.
Материалы для игр должны включать предметы по своим визуальным, физическим
характеристикам доступные для осмысления, побуждающие ребенка с нарушением зрения к
активным действиям (зрительная привлекательность, целостность структуры, простота формы, без излишней детализации, с минимумом деталей и элементов не несущих для объекта
логическую нагрузку).
Материалы и оборудование для продуктивной деятельности должны быть представлены: материалами для изобразительной деятельности: цветные карандаши разные по диаметру, насыщенной тональности, фломастеры, маркеры, краски, цветные мелки, особого рода заготовки (форменные предметные трафареты для воспроизведения на них деталей и ча182

стей, трафареты для обводки), изобразительные материалы для раскрашивания, штрихования, для лепки, аппликации (фактурная плотная бумага, фактурные ткани, природные объекты), для конструирования (разнообразные конструкторы, конструктор эмоций, мозаики, деревянные вкладыши).
Предметная среда должна быть наполнена интересным для рассматривания, развивающим (активизация зрительных функций) зрение печатным материалом: книжками (книжки-картинки, иллюстрированные книжки детской художественной литературы, иллюстрированные книжки познавательной направленности; отдельные иллюстративные материалы
(картинки, панно, фотографии)
Оборудование общего назначения включает аудиоаппаратуру, магнитную доску, доску для рисования мелом, маркером, фланелеграф.
Материалы – объекты исследования в реальном времени для сенсорного развития:
объемные геометрические тела (монотонные и разноцветные), деревянные наборы шаров и
кубов разных величин, наборы геометрических фигур, вкладыши-формы, наборы образцов
(зрительных эталонов), объекты для зрительной локализации, сличения, идентификации, соотнесения, сериации (по величине, форме, цвету); природные объекты (природный материал); искусственно созданные материалы для развития зрительно-моторной координации,
мелкой моторики рук (мозаика, объекты для нанизывания, плетения, шнуровки) с активизацией зрения и зрительных функций.
Мелкие предметы различной формы для сортировки, обучению счету, развития мелкой моторики.
Группа образно-символического материала должна быть представлена специальными
наглядными пособиями, репрезентирующими детям cнарушением зрения мир вещей и событий: модели, предметные картинки, «дидактические пособия».
Группа нормативно-знакового материала должна включать разнообразные наборы
букв и цифр, приспособления для работы с ними, не зашумленные алфавитные таблицы,
наборы карточек с визуально-фактурным изображением букв, повышающим полимодальность образа.
Материалы и оборудование для двигательной активности должны включать предметы
для упражнений в равновесии, координации движений, развития зрительно-моторной координации, моторики рук, в т. ч. мелкой моторики; для катания, бросания, метания; для ходьбы
с преодолением препятствий; массажные подушки, коврики, мячи, ребристые дорожки; объемные фактурные мягкие модули и др. Материалы и оборудование должны быть ярких тонов
(цветов), находиться в местах доступных и безопасных для организации собственной двигательной деятельности.
Материалы и оборудование сенсорной комнаты для развития (обогащения) ощущений
должны включать: визуальные панели (развивающие, игровые); кистевой тренажер; лабиринты ручные; тактильные дорожки; сенсорная тропа; сухой дождь; волшебный шатер; волшебная нить.
При проектировании предметной развивающей среды, предметно-пространственной
организации среды детей с нарушением зрения необходимо исходить из их особых образовательных потребностей и индивидуально-типологических особенностей воспитанников.
Требования к предметно-пространственной организации сред
Предметно-пространственная организация среды детей с ФРЗ должна обеспечивать
ребенку мобильность, уверенность и безбоязненное передвижение в пространстве, быть безбарьерной в самореализации.
Основные требования к предметно-пространственной организации сред как мест
жизнедеятельности:
- предметное наполнение пространств должно быть целесообразным особым образовательным потребностям детей с ФРЗ;

183

- предметно-пространственная среда должна характеризоваться стабильностью: предметы окружения для детей с нарушением зрения должны постоянно находиться на своих местах; двери помещений должны быть постоянно открыты или постоянно плотно закрываться.
Стенды и другие предметы, размещаемые на стенах и не предназначенные для использования детьми, должны располагаться выше 130 см от пола, чтобы ребенок с нарушением зрения избежал столкновения с ними;
В спортивном зале и в коридорах необходимо проложить яркие визуальные направляющие для облегчения ориентировки в пространстве.
Мебель предпочтительно должна быть с закругленными углами.
Углы ковриков и другого напольного покрытия не должны загибаться и скатываться,
это неизбежно приведет к падению и травмированию ребенка с нарушением зрения.
Основные требования к социокультурной среде, предметной развивающей среде и
предметно-пространственной организации развития и воспитания слабовидящих детей
Специальные требования к предметной развивающей среде и предметнопространственной организации среды слабовидящих детей.
Требования к предметной развивающей среде
Предметная развивающая среда должна создаваться и подбираться с учетом принципа
коррекционно-компенсаторной направленности для удовлетворения слабовидящим ребенком особых образовательных потребностей.
В качестве ориентиров для подбора материалов и оборудования должны выступать
общие закономерности развития ребенка на каждом возрастном этапе, должны учитываться
индивидуально-типологические особенности и особые образовательные потребности слабовидящего дошкольника.
Предметно-пространственная среда должна обеспечить слабовидящему ребенку возможность отражения: разнообразного предметно-объектного окружения, выполняющего
роль визуального стимульного материала, побуждающего его обогащать зрительный опыт;
предметов в разнообразных глубинных зонах пространства, обеспечивая приспосабливаемость функциональных механизмов зрительного восприятия к приобретению и использованию зрительного опыта при работе вблизи и вдаль.
Подбор материалов и оборудования должен осуществляться для тех видов деятельности слабовидящего ребенка, которые в наибольшей степени способствуют решению развивающих, коррекционно-развивающих, коррекционно-компенсаторных задач в образовательной деятельности в пяти образовательных областях и в коррекционной деятельности специалиста.
Материалы и оборудование должны отвечать коррекционно–развивающим, компенсаторным требованиям, быть безопасными для зрения, органов осязания слабовидящего ребенка; включать для детей индивидуальные приспособления, улучшающие и повышающие
различительную способность глаз (индивидуально фоновые плоскости для усиления контраста, снижения зрительной утомляемости, расширения поля взора), оптические средства для
коррекции слабовидения, увеличивающие устройства; орудийные предметы (детские указки), помогающие слабовидящему ребенку в процессе рассматривания изображений организовывать зрительное слежение по контуру, по плоскости.
Наиболее педагогически ценными являются материалы и оборудование, игрушки, обладающие следующими качествами:
- привлекательны для слабовидящего ребенка, актуальны для его зрительного, слухового, осязательного восприятия, способны развивать и обогащать зрительные ощущения;
- по форме, структуре, организации должны быть легко зрительно опознаваемы и
осмысливаемы слабовидящим ребенком при восприятии их на расстоянии и вблизи: обла184

дать простотой форм, тональной (цветовой) яркостью, иметь четкую детальность, выраженность и доступность различения мелких деталей и частей;
- быть интересными, обладать разнообразием форм и величин, исполненными в разных цветовых гаммах, из разных материалов.
Подбор материалов и оборудования должен обеспечить слабовидящему ребенку игру
разных видов: дидактическую, предметную, сюжетную, подвижную; сенсорные игрыупражнения, игры-упражнения на развитие зрительно-моторной координации в системах
«глаз – рука», «глаз – нога».
Материалы для игр должны включать предметы по своим визуальным, физическим
характеристикам, доступные для осмысления, побуждающие слабовидящего ребенка к активным действиям (зрительная привлекательность, целостность структуры, простота формы,
без излишней детализации, без деталей и элементов, не несущих для объекта логическую
нагрузку).
Материалы и оборудование для продуктивной деятельности должны быть представлены материалами для изобразительной деятельности – цветные карандаши разные по диаметру, насыщенной тональности; фломастеры, маркеры, краски, цветные мелки; особого рода заготовки (предметные форменные трафареты для воспроизведения на них деталей и частей, трафареты для обводки др.), для лепки, для аппликации (плотная фактурная бумага,
фактурные ткани, природные объекты), для конструирования (напольный строительный конструктор, конструктор эмоций, мозаики, деревянные вкладыши и др.).
Предметная среда должна быть наполнена интересным для рассматривания и привлекательным для зрения печатным материалом: книжками (книжки-картинки, иллюстрированные книжки детской художественной литературы, иллюстрированные книжки познавательной направленности; отдельные иллюстративные материалы – картинки,
панно и др.).
Оборудование общего назначения включает аудиоаппаратуру, магнитную доску для
совместной деятельности по выкладыванию, доска для рисования мелом, маркером, фланелеграф.
Материалы – объекты исследования в реальном времени для сенсорного развития:
объемные геометрические тела (монотонные и разноцветные); деревянные наборы шаров и
кубов разных величин; наборы геометрических фигур; вкладыши-формы; наборы образцов
(эталонов) по модальностям ощущений; объекты для локализации, сличения, идентификации, соотнесения, сериации (по величине, форме, цвету, материалу) и др.; природные объекты (природный материал); искусственно созданные материалы для развития мелкой моторики рук (мозаика, объекты для нанизывания, плетения, шнуровки и др.) с актуализацией зрительных впечатлений, в процессе действий с которыми дети могут расширить представления
о свойствах предметов, материалов, обогатить ощущения и восприятие.
Мелкие предметы различной формы для сортировки, обучению счету, развития мелкой моторики.
Группа образно-символического материала должна быть представлена специальными
наглядными пособиями, репрезентирующими слабовидящим детям мир вещей и событий:
модели, предметные картинки, «дидактические пособия».
Группа нормативно-знакового материала должна включать разнообразные наборы
букв и цифр, приспособления для работы с ними, не зашумленные алфавитные таблицы,
наборы карточек с визуально-фактурным изображением букв, повышающим полимодальность образа.
Материалы и оборудование для двигательной активности должны включать предметы
для упражнений в равновесии, координации движений, развития моторики рук, в т. ч. мелкой
моторики; для катания и бросания; инвентарь для занятий с детьми адаптированной физической культурой; оборудование для ходьбы с преодолением препятствий; массажные подушки, коврики, мячи, ребристые дорожки; объемные фактурные мягкие модули и др. Материа-

185

лы и оборудование должны быть ярких тонов (цветов), находиться в местах доступных и
безопасных для организации собственной двигательной деятельности.
Материалы и оборудование сенсорной комнаты для развития (обогащения) ощущений
должны включать: сухие бассейны (малого объема, большого объема); визуальные, тактильные панели (развивающие, игровые); кистевой тренажер; лабиринты ручные; тактильные дорожки; сенсорную тропу; сухой дождь; волшебный шатер; волшебную нить.
При проектировании предметной развивающей среды, предметно-пространственной
организации среды слабовидящих детей необходимо исходить из их особых образовательных потребностей и индивидуально-типологических особенностей воспитанников.
Требования к предметно-пространственной организации среды
Предметно–пространственная организация среды слабовидящих детей должна обеспечивать ребенку мобильность, уверенность и безбоязненное передвижение в пространстве,
быть безбарьерной в самореализации.
Основные требования к предметно-пространственной организации среды как места
жизнедеятельности:
- предметное наполнение пространств должно быть целесообразным особым образовательным потребностям слабовидящих детей;
- предметно-пространственная среда должна характеризоваться стабильностью: предметы окружения для слабовидящих детей должны постоянно находиться на своих местах;
двери помещений должны быть постоянно открыты или постоянно плотно закрываться;
- предметно-пространственная среда ребенка с тяжелым слабовидением должна
включать предметы (объекты)-ориентиры: коврики разной фактуры перед каждой дверью
помещения; напольные покрытия разной фактуры для обозначения зон (принцип зональности); предметы (настенный календарь, эстамп и т. п.), которые следует размещать на панелях
(стенах) на уровне рук детей; предметы мебели личного пользования слабовидящего ребенка
должны иметь визуально-тактильно-осязательные ориентиры; объекты-препятствия (детали
лестничных пролетов и т. п.) должны иметь визуально-тактильные ориентиры, быть выделены контрастным цветом; важна контрастная фону окантовка дверных наличников и полотен,
дверных ручек, выступающих углов.
Стенды и другие предметы, размещаемые на стенах и не предназначенные для использования детьми должны располагаться выше
130 см от пола, чтобы слабовидящий ребенок избежал столкновения с ними.
В спортивном зале и в коридорах необходимо проложить визуальные и тактильные
направляющие для облегчения ориентировки в пространстве.
Мебель предпочтительно должна быть с закругленными углами.
Углы ковриков и другого напольного покрытия не должны загибаться и скатываться,
это неизбежно приведет к падению и травмированию слабовидящего ребенка.
Организация самостоятельно проектирует ППС с учетом психофизических особенностей обучающихся с ОВЗ.
3.3.1. В соответствии с ФГОС ДО ППРОС МБДОУ № 24 обеспечивает и гарантирует:
- охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального благополучия обучающихся с нарушениями зрения, проявление уважения к их человеческому достоинству, чувствам и потребностям, формирование и поддержку положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях, в т.ч. при взаимодействии
обучающихся друг с другом и в коллективной работе;
- максимальную реализацию образовательного потенциала пространства МБДОУ № 24,
группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации образовательной программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для развития обучающихся дошкольного возраста с нарушениями зрения в соответствии с потребностями каждого воз186

растного этапа, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и
коррекции недостатков их развития;
- построение вариативного развивающего образования, ориентированного на возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста, так и с педагогическим работниками, а
также свободу в выражении своих чувств и мыслей;
- создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации непрерывного
самосовершенствования и профессионального развития педагогических работников, а также
содействие в определении собственных целей, личных и профессиональных потребностей и
мотивов;
- открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их поддержки в деле образования и воспитания обучающихся, охране и укреплении их здоровья, а также поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
- построение образовательной деятельности на основе взаимодействия педагогических
работников с детьми, ориентированного на уважение достоинства и личности, интересы и
возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития и соответствующие возрастные и индивидуальные особенности (недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития обучающихся).
3.3.2. ППРОС МБДОУ № 24 создается педагогическими работниками для развития
индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня активности и
интересов, поддерживая формирование его индивидуальной траектории развития.
Она строится на основе принципа соответствия анатомо-физиологическим особенностям обучающихся (соответствие росту, массе тела, размеру руки, дающей возможность захвата предмета).
Для выполнения этой задачи ППРОС является:
- содержательно-насыщенной и динамичной - включает средства обучения (в т.ч. технические и информационные), материалы (в т.ч. расходные), инвентарь, игровое, спортивное
и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить игровую, познавательную,
исследовательскую и творческую активность, экспериментирование с материалами, доступными детям; двигательную активность, в т.ч. развитие общей и тонкой моторики обучающихся с нарушениями зрения, участие в подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное
благополучие обучающихся во взаимодействии с предметно-пространственным окружением;
игрушки обладают динамичными свойствами - подвижность частей, возможность собрать,
разобрать, возможность комбинирования деталей; возможность самовыражения обучающихся;
- трансформируемой - обеспечивает возможность изменений ППРОС в зависимости от
образовательной ситуации, в т.ч. меняющихся интересов, мотивов и возможностей обучающихся;
- полифункциональной - обеспечивает возможность разнообразного использования составляющих ППРОС (например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в т.ч. природных материалов) в разных видах детской активности;
- доступной - обеспечивает свободный доступ обучающихся, в т.ч. обучающихся с
ОВЗ, к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности. Все игровые материалы подбираются с учетом уровня развития его познавательных психических процессов, стимулировать познавательную и речевую деятельность
обучающегося с ОВЗ, создавать необходимые условия для его самостоятельной, в т.ч., речевой активности;
- безопасной - все элементы ППРОС соответствуют требованиям по обеспечению
надежности и безопасность их использования. При проектировании ППРОС учитывается целостность образовательного процесса в МБДОУ № 24, в заданных ФГОС ДО образовательных областях: социально-коммуникативной, познавательной, речевой, художественно187

эстетической и физической;
- эстетичной - все элементы ППРОС привлекательны, так, игрушки не содержат ошибок в конструкции, способствуют формированию основ эстетического вкуса ребенка; приобщают его к миру искусства.
3.3.3. ППРОС в МБДОУ № 24 обеспечивает условия для эмоционального благополучия обучающихся с нарушениями зрения, а также для комфортной работы педагогических работников.
3.4. Кадровые условия реализации Программы
МБДОУ № 24 укомплектован квалифицированными кадрами, в т. ч. руководящими,
педагогическими, учебно-вспомогательными, административно-хозяйственными работниками.
Согласно Единому квалификационному справочнику должностей руководителей, специалистов и служащих:
– к педагогическим работникам относятся такие специалисты, как воспитатель (включая старшего), учитель-логопед, педагог-психолог, музыкальный руководитель.
– к учебно-вспомогательному персоналу относятся такие специалисты, как помощник
воспитателя.
Программа предоставляет право МБДОУ № 24 самостоятельно определять потребность
в педагогических работниках и формировать штатное расписание по своему усмотрению,
исходя из особенностей реализуемых образовательных программ дошкольного образования,
контекста их реализации и потребностей.
Согласно ст. 13 п. 1. Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации»
Организация вправе реализовывать Программу как самостоятельно, так и посредством сетевых форм реализации. Следовательно, в реализации Программы может быть задействован
кадровый состав других организаций, участвующих в сетевом взаимодействии с МБДОУ №
24.
Реализация Программы осуществляется:
1) педагогическими работниками в течение всего времени пребывания воспитанников в
МБДОУ № 24.
2) учебно-вспомогательными работниками в группе в течение всего времени пребывания воспитанников в МБДОУ № 24.
Каждая группа непрерывно сопровождаться одним или несколькими учебновспомогательным работниками.
3) иными педагогическими работниками, вне зависимости от продолжительности пребывания воспитанников в МБДОУ № 24.
Соответствующие должности иных педагогических работников устанавливаются
МБДОУ самостоятельно в зависимости от содержания Программы.
Реализация Программы требует от МБДОУ № 24 осуществления управления, ведения
бухгалтерского учета, финансово-хозяйственной и хозяйственной деятельности, организации
необходимого медицинского обслуживания. Для решения этих задач
заведующий
МБДОУ№ 24 заключает договора гражданско-правового характера и совершает иные действия в рамках своих полномочий.
При работе в группах для детей с ограниченными возможностями здоровья в МБДОУ
№ 24 предусмотрены должности педагога-психолога и учителя-логопеда, имеющих соответствующую квалификацию для работы в соответствии со спецификой ограничения здоровья
детей, из расчета не менее одной должности на группу детей.
При организации инклюзивного образования:
– при включении в общеобразовательную группу иных категорий детей, имеющих специальные образовательные потребности, в т. ч. находящихся в трудной жизненной ситуации,
может быть предусмотрено дополнительное кадровое обеспечение. Категории таких детей и
особенности их кадрового сопровождения устанавливаются органами власти субъектов Рос188

сийской Федерации.
В целях эффективной реализации Программы созданы условия для профессионального
развития педагогических и руководящих кадров.
Организация может самостоятельно или с привлечением других организаций и партнеров обеспечивать консультативную поддержку руководящих и педагогических работников
по вопросам образования детей, в том числе реализации программам дополнительного образования, адаптированных коррекционно-развивающих программ и программ инклюзивного образования дошкольников. Организация осуществляет организационно-методическое
сопровождение процесса реализации Программы.
Требования к квалификации управленческих и педагогических кадров Управленческие
кадры: высшее профессиональное образование по направлениям подготовки «Государственное и муниципальное управление», «Менеджмент», «Управление персоналом» и стаж работы на педагогических должностях не менее 5 лет или высшее профессиональное образование
и дополнительное профессиональное образование в области государственного и муниципального управления или менеджмента и экономики и стаж работы на педагогических или
руководящих должностях не менее 5 лет.
Учитель-логопед: высшее профессиональное образование в области дефектологии без
предъявления требований к стажу работы.
Педагог-психолог: высшее или среднее профессиональное образование по направлению подготовки «Педагогика и психология» без предъявления требований к стажу работы
либо высшее или среднее профессиональное образование и дополнительное профессиональное образование по направлению подготовки «Педагогика и психология» без предъявления
требований к стажу работы.
Воспитатель: высшее или среднее профессиональное образование по направлению подготовки «Образование и педагогика» без предъявления требований к стажу работы либо
высшее профессиональное образование или среднее и дополнительное профессиональное
образование по направлению подготовки «Образование и педагогика» без предъявления требований к стажу работы.
Музыкальный руководитель: высшее или среднее профессиональное образование по
направлению подготовки «Образование и педагогика», профессиональное владение техникой исполнения на музыкальном инструменте без предъявления требований к стажу работы.
Профессиональные обязанности педагогов дошкольного образования
В соответствии с Федеральным законом от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в
Российской Федерации, глава 5, статья 48, педагогические работники МБДОУ № 24 обязаны:
осуществлять свою деятельность на высоком профессиональном уровне, обеспечивать
в полном объеме реализацию Программы;
соблюдать правовые, нравственные и этические нормы, следовать требованиям профессиональной этики; уважать честь и достоинство воспитанников и других участников образовательных отношений;
развивать у воспитанников познавательную активность, самостоятельность, инициативу, творческие способности; формировать гражданскую позицию, способность к труду и
жизни в условиях современного мира, формировать культуру здорового и безопасного образа жизни;
применять педагогически обоснованные и обеспечивающие высокое качество образования формы, методы обучения и воспитания;
учитывать особенности психофизического развития детей и состояние их здоровья,
взаимодействовать при необходимости с медицинскими организациями.
В соответствии с ФГОС ДО, деятельность педагогических работников в МБДОУ № 24
(группе) должна исключать перегрузки, влияющие на надлежащее исполнение ими их профессиональных обязанностей, тем самым снижающие необходимое индивидуальное внимание к воспитанникам и способные негативно отразиться на благополучии и развитии детей.
Необходимым условием качественной реализации Программы является ее непрерывное со189

провождение педагогическими и учебно-вспомогательными работниками в течение всего
времени ее реализации в МБДОУ № 24 или в группе.
Педагогические работники, реализующие Программу, должны обладать основными,
обозначенными в ФГОС ДО компетенциями, необходимыми для обеспечения развития детей. Профессиональное развитие педагогических работников Педагогические работники
МБДОУ № 24 обязаны: систематически повышать свой профессиональный уровень; проходить аттестацию на соответствие занимаемой должности в порядке, установленном законодательством об образовании (Федеральный закон от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации, глава 5, статья 49). Непрерывность профессионального развития педагогических работников должна обеспечиваться в процессе освоения ими дополнительных профессиональных образовательных программ в установленном объеме, не реже
чем каждые 5 лет в образовательных учреждениях, имеющих лицензию на право ведения
данного вида образовательной деятельности. У педагогов должны быть сформированы профессиональные компетенции, необходимые для успешной реализации пяти основных образовательных областей (социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое, физическое развитие), определяющих содержание дошкольного образования в соответствии со Стандартом.
Современный педагог должен уметь обеспечивать развитие личности, мотивации и
способностей детей в различных видах деятельности в их тесной взаимосвязи. В настоящее
время актуализировалась проблема профессиональной готовности участников образовательного процесса к эффективному решению учебно-познавательных и профессиональных задач
с применением информационно-коммуникационных технологий (ИКТ), а также наличие
служб поддержки применения ИКТ в дошкольной образовательной организации. Успешное
функционирование информационной образовательной среды обеспечивается не только
наличием электронных образовательных ресурсов, но и профессиональной компетентностью
работников, их использующих.
В системе дошкольного образования должны быть созданы условия для взаимодействия ДОО, обеспечивающие возможность восполнения недостающих кадровых ресурсов,
распространения инновационного опыта других образовательных организаций, проведения
комплексных мониторинговых исследований результатов образовательного процесса и эффективности инноваций.
Аттестация педагогов дошкольных организаций Аттестация педагогов МБДОУ № 24
проводится в целях подтверждения соответствия педагогических работников занимаемым
ими должностям и по желанию педагогических работников в целях установления квалификационной категории. Проведение аттестации педагогических работников на соответствие
занимаемым ими должностям осуществляется один раз в 5 лет на основе оценки их профессиональной деятельности аттестационными комиссиями, самостоятельно формируемыми
организациями, осуществляющими образовательную деятельность. Проведение аттестации в
целях установления квалификационной категории педагогических работников организаций,
осуществляющих образовательную деятельность и находящихся в ведении федеральных органов исполнительной власти, осуществляется аттестационными комиссиями, формируемыми федеральными органами исполнительной власти, в ведении которых эти организации
находятся, а в отношении педагогических работников организаций, осуществляющих образовательную деятельность и находящихся в ведении субъекта Российской Федерации, педагогических работников муниципальных и частных организаций, осуществляющих образовательную деятельность, проведение данной аттестации осуществляется аттестационными комиссиями, формируемыми уполномоченными органами государственной власти субъектов
Российской Федерации (Федеральный закон от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в
Российской Федерации», глава 5, статья 49).
Реализация Программы обеспечивается педагогическими, руководящими и иными работниками, имеющими профессиональную подготовку, соответствующую:
190

- квалификационным требованиям, установленным в Едином квалификационном справочнике должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные
характеристики должностей работников образования», утвержденном приказом Министерства здравоохранения и социального развития РФ от 26.08.2010 г. № 761н (зарегистрирован
Министерством юстиции РФ 06.10.2010 г., регистрационный № 18638) с изменениями, внесенными приказом Министерства здравоохранения и социального развития РФ от
31.05.2011 г. № 448н (зарегистрирован Министерством юстиции РФ 01.07.2011 г., регистрационный № 21240);
в профессиональных стандартах
- «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)», утвержденном приказом Министерства труда и социальной защиты РФ от 18.10.2013 г. № 544н (зарегистрирован Министерством юстиции РФ 06.12.2013 г., регистрационный № 30550) с изменениями,
внесенными приказами Министерства труда и социальной защиты РФ от 05.08.2016 г.
№ 422н (зарегистрирован Министерством юстиции РФ 23.08.2016 г., регистрационный
№ 43326);
- «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)», утвержденном приказом Министерства труда и социальной защиты РФ от 24.07.2015 г. № 514н (зарегистрирован Министерством юстиции РФ18.08.2015 г., регистрационный № 38575);
- «Специалист в области воспитания», утвержденном приказом Министерства труда и
социальной защиты РФ от 10.01.2017 г. № 10н (зарегистрирован Министерством юстиции
РФ26 января 2017 г., регистрационный № 45406);
- «Ассистент (помощник) по оказанию технической помощи инвалидам и лицам с ограниченными возможностями здоровья», утвержденном приказом Министерства труда и социальной защиты РФ от 12.04.2017 г. № 351н (зарегистрирован Министерством юстиции РФ
04.05.2017 г., регистрационный № 46612).

3.5. Финансовые условия реализации Программы
В объем финансового обеспечения реализации Программы включаются затраты на
оплату труда педагогических работников с учетом специальных условий получения образования обучающимися с нарушениями зрения.
3.6. Материально-технические условия реализации Программы
В МБДОУ № 24 созданы необходимые материально-технические условия реализации
Программы, которые обеспечивают:
- возможность достижения воспитанниками планируемых результатов освоения
Программы;
- выполнение санитарно-эпидемиологических требований к организациям воспитания и
обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи:
– к условиям размещения организаций, осуществляющих образовательную деятельность,
– оборудованию и содержанию территории,
– помещениям, их оборудованию и содержанию,
– естественному и искусственному освещению помещений,
– отоплению и вентиляции,
– водоснабжению и канализации,
– организации питания,
– медицинскому обеспечению,
– приему детей в организации, осуществляющие образовательную деятельность,
– организации режима дня,
– организации физического воспитания,
191

– личной гигиене персонала;
- выполнение требований пожарной безопасности и электробезопасности;
- выполнение требований по охране здоровья воспитанников и охране труда работников;
- возможность для беспрепятственного доступа воспитанников к объектам инфраструктуры организации, осуществляющей образовательную деятельность.
Имеется необходимое для всех видов образовательной деятельности воспитанников с
нарушениями зрения, педагогической, административной и хозяйственной деятельности
оснащение и оборудование:
1) мебель, техническое оборудование, инвентарь для художественного творчества,
музыкальные инструменты, спортивный и хозяйственный инвентарь; Столы в группе
расположены близко к окнам. Педагоги, работающие с детьми, имеющими патологию
зрительного анализатора, обязательно обращают внимание на осанку каждого ребенка, При
неправильной позе за столом (ребенок горбится, низко наклоняется, щурится во время
рассматривания мелких изображений или рисования), возникает напряженность мышц
зрительного анализатора, что может спровоцировать спазм аккомодации, способствовать
развитию или прогрессированию близорукости.
2) помещениям для игры и общения, занятий различными видами дошкольной
деятельности (трудовой, конструктивной, продуктивной, театрализованной, познавательноисследовательской), двигательной и других форм детской активности с участием взрослых и
других детей:
 Музыкально-спортивный зал
 Сенсорная комната
 Групповая комната
 Кабинет учителя-логопеда и педагога-психолога
3) учебно-методические комплекты для реализации Программы, дополнительная
литература по проблеме организации коррекционно-образовательной деятельности с детьми
с ОВЗ, в т.ч. с нарушениями зрения: Программы специальных (коррекционных)
образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения). Программы детского
сада. Коррекционная работа в детском саду. Под ред. Плаксиной Л.И. – М.: Просвещение,
1997
Плаксина Л.И., Сековец Л.С. Коррекционно-развивающая среда в дошкольных
образовательных учреждениях компенсирующего вида: Учебно-методическое пособие. - М.:
ЗАО «ЭЛТИ-КУДИЦ», 2006.
Развернутое тематическое планирование по программе под ред. Л.И. Плаксиной / авт.сост. Е.А. Чевычелова. – Вологоград.: Учитель, 2012
Дружинина Л. А. Коррекционная работа в детском саду для детей с нарушением
зрения: Методическое пособие. - М.: Экзамен, 2006
Феоктистова В.А., Головина Т.П., Рудакова Л.В. и др. Обучение и коррекция развития
дошкольников с нарушенным зрением: Методическое пособие. – СПб.: Образование, 1995.
4) комплекты развивающих игр и игрушек, способствующие разностороннему
развитию детей в соответствии с направлениями развития дошкольников в соответствии с
ФГОС ДО и специальными образовательными потребностями детей с нарушениями зрения:
Пособия и демонстрационный наглядный материал располагается не далее 1 м от глаз
ребенка. Возможен дополнительный индивидуальный показ объекта для лучшего ознакомления с подключением активного осязательного восприятия. Предметы, которые часто используются детьми, располагаются на уровне глаз ребенка. . Во время проведения непосредственной образовательной деятельности (НОД) ребёнок не должен получать зрительного
утомления. Поэтому длительность непрерывной зрительной нагрузки, особенно на близком
расстоянии, не должна превышать 5-7 минут. Обязательно проводится физминутка с использованием специальных упражнений для глаз, способствующих уменьшению напряжения
192

аккомодации, снятию мышечного напряжения, активизации кровоснабжения, укреплению
глазных мышц.
Для проведения зрительной гимнастики в группе расположены зрительные ориентиры-модули, метки на стекле по Э.С. Аветисову. Для выполнения упражнения используем
оконное стекло и цветную метку на нем. Размер которой составляет 3-5 мм. Смотрим на
метку несколько секунд и переводим взгляд на отдаленный предмет за окном на такое же
время.
Проводится индивидуальная гимнастика для глаз с тренажером на конвергенцию (для детей
расходящимся косоглазием) и на отведение (дети со сходящимся косоглазием).
Для преодоления гиподинамии, для развития координации движений и ориентировке в
пространстве в группе оформлен спортивный уголок, оснащенный мячами, скакалками,
мячиками су-джок, кеглями, массажными дорожками и ковриками. Имеются игры «Кольцебросс», бадминтон,«Пройди по следам», маски-шапочки для подвижных игр. В группе достаточно места для двигательной активности детей.
На лестничных проемах начало и конец перил обозначены цветными метками.
В группе для детей с нарушением зрения кроме традиционных уголков есть коррекционный
уголок, включающий в себя специальные дидактические пособия и игры, направленные
на развитие зрительного восприятия, развитие мелкой моторики рук, сенсорное развитие,
развитие тактильных ощущений.
Коррекционные игры и упражнения.
 мозаика (всех видов);
 конструкторы (всех видов);
 плетение;
 шнуровка;
 лото;
 разрезные картинки
 работа с мелким материалом
 нанизывание бус;
 дидактические игры и упражнения на ознакомление с картинками таблицы;
 «Выложи узор»;
 дидактические игры и упражнения на ориентировку на микроплоскости;
 упражнения на цветоразличение на расстоянии;
 дидактические игры на слияние и совмещение изображений
обводка: через кальку, контурных изображений (внешнего и внутреннего); работа с
трафаретами
 лупы и увеличительные стекла;
игры на выделение формы, цвета, величины предметов, соотнесение их с силуэтным,
контурным изображением;
 накладывание одного изображения на другое;
 сравнение одинаковых предметов;
 чтение графических изображений;
 игры на прослеживание движущихся объектов;
 настольные игры типа: «Футбол», «кольцеброс» и др.;
 стереоскоп;
 Лабиринты;
 «Угадай на ощупь» (пуговицы, пробки, предметы из разного материала, природный
материал) .

Смотреть раздел 3.3. в ОП МБДОУ № 24
193

3.7. Режим и распорядок дня
Режим дня предусматривает рациональное чередование отрезков сна и бодрствования в
соответствии с физиологическими обоснованиями, обеспечивает хорошее самочувствие и
активность ребёнка, предупреждает утомляемость и перевозбуждение.
Режим и распорядок дня устанавливаются с учётом требований СанПиН 1.2.3685-21,
условий реализации программы МБДОУ № 24, потребностей участников образовательных
отношений.
Основными компонентами режима в МБДОУ № 24 являются: сон, пребывание на открытом воздухе (прогулка), образовательная деятельность, игровая деятельность и отдых по
собственному выбору (самостоятельная деятельность), прием пищи, личная гигиена. Содержание и длительность каждого компонента, а также их роль в определенные возрастные периоды закономерно изменяются, приобретая новые характерные черты и особенности.
Дети, соблюдающие режим дня, более уравновешены и работоспособны, у них постепенно вырабатываются определенные биоритмы, система условных рефлексов, что помогает
организму ребёнка физиологически переключаться между теми или иными видами деятельности, своевременно подготавливаться к каждому этапу: приему пищи, прогулке, занятиям,
отдыху. Нарушение режима отрицательно сказывается на нервной системе детей: они становятся вялыми или, наоборот, возбужденными, начинают капризничать, теряют аппетит, плохо засыпают и спят беспокойно.
Приучение детей выполнять режим дня осуществляется с раннего возраста, когда легче
всего вырабатывается привычка к организованности и порядку, активной деятельности и
правильному отдыху с максимальным проведением его на свежем воздухе. Эта работа проводится постепенно, последовательно и ежедневно.
Режим дня гибкий, однако неизменными остаются время приема пищи, интервалы
между приемами пищи, обеспечение необходимой длительности суточного сна, время отхода ко сну; проведение ежедневной прогулки.
При организации режима предусмотрено оптимальное чередование самостоятельной
детской деятельности и организованных форм работы с детьми, коллективных и индивидуальных игр, достаточная двигательная активность ребёнка в течение дня, обеспечивать сочетание умственной и физической нагрузки.
Время образовательной деятельности организуется таким образом, чтобы вначале проводились наиболее насыщенные по содержанию виды деятельности, связанные с умственной
активностью детей, максимальной их произвольностью, а затем творческие виды деятельности в чередовании с музыкальной и физической активностью.
Продолжительность дневной суммарной образовательной нагрузки для детей дошкольного возраста, условия организации образовательного процесса соответствуют требованиям, предусмотренным СанПиН 1.2.3685-21 и СП 2.4.3648-20.
Режим дня строится с учётом сезонных изменений. В теплый период года увеличивается ежедневная длительность пребывания детей на свежем воздухе, образовательная деятельность переносится на прогулку (при наличии условий).
Согласно СанПиН 1.2.3685-21 при температуре воздуха ниже минус 15°С и скорости
ветра более 7 м/с продолжительность прогулки для детей до 7 лет сокращают. При осуществлении режимных моментов необходимо учитывать также индивидуальные особенности ребёнка (длительность сна, вкусовые предпочтения, характер, темп деятельности и так
далее).
Режим питания зависит от длительности пребывания детей в МБДОУ № 24 и регулируется СанПиН 2.3/2.4.3590-20.
Соблюдаются требования и показатели организации образовательного процесса и режима дня.

194

Таблица.
Требования и показатели
организации образовательного процесса и режима дня
Показатель
Возраст
Норматив
Требования к организации образовательного процесса
Начало занятий не ранее
все возрасты
8.00
Окончание занятий, не позднее
все возрасты
17.00
Продолжительность занятия для детей доот 1,5 до 3 лет
10 минут
школьного возраста, не более
от 3 до 4 лет
15 минут
от 4 до 5 лет
20 минут
от 5 до 6 лет
25 минут
от 6 до 7 лет
30 минут
Продолжительность дневной суммарной
от 1,5 до 3 лет
20 минут
образовательной нагрузки для детей доот 3 до 4 лет
30 минут
школьного возраста, не более
от 4 до 5 лет
40 минут
от 5 до 6 лет
50 минут или 75 минут
при организации
1 занятия после дневного сна
от 6 до 7 лет
90 минут
Продолжительность перерывов между завсе возрасты
10 минут
нятиями, не менее
Перерыв во время занятий для гимнастики,
все возрасты
2-х минут
не менее
Показатели организации режима дня
Продолжительность ночного сна не менее
1-3 года
12 часов
4-7 лет
11 часов
Продолжительность дневного сна, не ме1-3 года
3 часа
нее
4-7 лет
2,5 часа
Продолжительность прогулок, не менее
для детей до 7 лет
3 часа в день
Суммарный объем двигательной активновсе возрасты
1 час в день
сти, не менее
Утренний подъем, не ранее
все возрасты
7 ч 00 минут
Утренняя зарядка, продолжительность, не
до 7 лет
10 минут
менее
Таблица.
Количество приемов пищи в зависимости от режима
функционирования организации и режима обучения
Вид организации

Дошкольная
образовательная
организация

Продолжительность, Количество обязательных приемов пищи
либо время нахождения ребёнка
в организации
10, 5 часов
завтрак, второй завтрак, обед и полдник

МБДОУ № 24 самостоятельно приняло решение о наличии второго завтрака, руководствуясь пунктами 8.1.2.1 и 8.1.2.2 СанПиН 2.3/2.4.3590-20.
195

В распорядке учтены требования к длительности режимных процессов (сна, образовательной
деятельности, прогулки), количеству, времени проведения и длительности обязательных
приемов пищи (завтрака, второго завтрака, обеда, полдника).

196

Режимные
моменты

1
младшая
группа
(с 2-3л.)

Приём, осмотр
7.30–
детей, свобод- 8.00
ные игры
(0: 30)

Режим дня 10,5-часовой работы
(учебный год: сентябрь – май)
младСредняя
Старшая
группа
шая
группа
(с 4-5 л.)
группа
(с 3-4 л.)
( с 5-6
л.)

Компенсирующая
разновозрастная
группа
(3-7 лет)
7.30 –
8.10
(0:40)

Комбинированная
разновозрастная
группа

7.30–
7.30
8.10
8.10
(0:40
(0:40)
)
8.10
8.10
8.20
8.20

–

7.30
–
8.10
(0:40)

–

8.10
8.20

-

8.10 8.20

8.10 -8.20

Подготовка к
8.10
–
8.20
–
8.20
завтраку,
зав- 8.40
8.40
8.40
трак, дежурство
(0:30)
(0:30)
(0:20)
Игры, подго8-40товка к НОД
9.00
Утренний круг
8.40
–
8.40
9.00
9.00

–

8.20
–
8.40
(0:20)
-

8.20 –
8.40
(0:20)

8.20 – 8.40
(0:20)

–

8.40
9.00

-

8.40 9.00

8.40 -9.00

непосред9.00
ственно образо- 9.10
вательная деятельность 1
9.10
перерыв
10 9.20
мин
непосред9.20
ственно образо- 9.30
вательная деятельность 2

9.00 –
9.25
(15,20,25
мин) по
возр.
9.3510.00
(15,20,25
мин)

9.00 –
9.25(15,20,25
мин) по возр.
9.35-10.00
(15,20,25 мин)

Ежедневная
8.00утренняя гимна- 8.10
стика

-

7.30 – 8.10
(0:40)

-

–

9.00
9.15

–

9.00
9.20

–

9.00
9.25

–

–

9.15
9.25

–

9.20
9.30

–

9.25
9.35

–

–

9.25
9.45

–

9.30
9.50

–

9.35
10.00

–

9.45
10.00

–

9.5010.20

10.00
10.30

-

10.00 10.30

10.00 -10.30

9.30
–
10.00 –
10.20
– 10.30 –
9.45
10.15
10.30
10.40
Подготовка к
9.45
–
10.15 –
10.30
– 10.40 –
прогулке, Про- 11.25
12.00
12.10
12. 20
гулка
20 мин.
(1:45)
(1:40)
(1:40)
( наблюдения,
30 мин
30
мин 30 мин
труд, игры.) Игры средней и
высокой
подвижности
Возвращение с
11.2512.00 12.1012.20прогулки, игры, 11.35
12.20
12.30197
12.35

10.30 –
10.40
10.40 –
12. 20
(1:40)
30 мин

10.30 – 10.40

12.2012.35

12.20-12.35
(0:15)

Игры, подвижные игры малой
подвижности
2 –й завтрак

-

10.40 – 12.
20
(1:40)
30 мин

занятия
подготовка к
обеду, обед, дежурство
подготовка ко
сну, чтение пред
сном, дневной
сон
Постепенный
подъём, закаливающие мероприятия, гигиенические процедуры
Подготовка к
полднику, полдник
факультативная/ самостоятельная/ игровая
деятельность,
занятия со специалистами
Вечерний круг
Подготовка к
прогулке, прогулка,
игры
средней и высокой подвижности, уход домой

(0: 20)

(0:20)

(0:15)

12.20 –
12.30
13.00
13.10
(0:40)
(0:40)
–
13.00 –
13.10
15.10
15.10
(2:10)
(2:00)

–

12.35 –
13.20
(0:45)
– 13.2015.10
(1:50)

12.35 –
13.20
(0:45)
13.2015.10
(1:50)

12.35 – 13.20
(0:45)

15.00
15.25

–

15.10 –
15.10
15.30
15.30
(0:20)
(0:20)

–

15.10 –
15.30
(0:20)

15.10 –
15.30
(0:20)

15.10 – 15.30
(0:20)

15.25
15.55

–

15.30 –
15.30
15.50
15.50
(0:20)
(0:20)
–
15.50 –
15.50
16.50
16.50
(1:00)
(1:00)

–

15.30 –
15.50
(0:20)
– 15.50 16.50
(1:00)

15.30 15.50
(0:20)
15.50 16.50
(1:00)

15.30 -15.50
(0:20)

16.50 16.50
- 16.50 –
17.00
17.00
17.00
16.15 –
17.00 –
17.00
– 17.00 –
18.00
18.00
18.00 (1:00) 18.00
20 мин.
(1:00)
20 мин.
(1:00)
20 мин.
20 мин.

16.50 –
17.00
17.00 –
18.00
(1:00)
20 мин

16.50 – 17.00

11.35
12.00
12.00
15.00

15.55
16.15

–

(0:15)

-

13.20-15.10
(1:50)

15.50 -16.50
(1:00)

17.00 – 18.00
(1:00)
20 мин

Режим дня 10,5-часовой работы
(летний оздоровительный период: июнь-август)
Распорядок ( теплый период)

1 младшая
группа

Приём, осмотр детей, свободные игры
Ежедневная утренняя гимнастика

7.30 - 8.05

Подготовка к завтраку, завтрак
Самостоятельная
деятельность. Игры
Утренний круг

8.10 – 8.40

Игры. Подготовка к прогулке, прогулка. Организованная
образовательная деятельность

9.00 – 11.10

8.05 – 8.10
( до 5 мин)

8.40 - 9.00
-

Младшая группа
7.30
8.15
8.15
–
8.20
(4-5 мин)
8.20
–
8.45
8.45
9.05
9.05
11.15

198

Средняя группа
7.30 - 8.12

Старшая группа/ комбинированная и компенсированная
7.30 - 8. 20

8.12 – 8.20
(5-8 мин)

8.20 – 8.30
( 8-10 мин)

8.20 – 8.50

8.30 – 8.50

-

-

–

8.50 – 9.10

8.50 – 9.10

–

9.10 –11.20

9.10 -11.25

2-й завтрак

10.10

Возвращение с прогулки,
водные процедуры, игры
Подготовка к обеду, обед,
дежурство
Подготовка ко сну, чтение
перед сном, сон
Постепенный подъем, совместная деятельность с детьми, досуги
Подготовка к полднику, полдник
Вечерний круг

11.10-11.35

Подготовка к прогулке, прогулка, уход домой

15.50-18.00

11.35-12.00
12.00-15.10
15.10-15.20

15.20-15.50
-

10.20
11.1512.15
12.1512.45
12.4515.20
15.20
15.35
15.3515.55
15.55
16.10
16.10
18.00

10.25

10.40

11.20 -12.20

11.45 -12.25

12.20-12.50

12.25-12.55

12.50-15.20

12.55-15.15

15.20 -15.40

15.15-15.50

15.40 -16.00

15.50 – 16.10

–

16.00 – 16.10

16.10 – 16.20

-

16.10 -18.00

16.20 - 18.00

-

Согласно пункту 2.10 СП 2.4.3648-20 в МБДОУ № 24 соблюдаются следующие требования к организации образовательного процесса и режима дня:
- режим двигательной активности детей в течение дня организуется с учётом возрастных особенностей и состояния здоровья;
- при организации образовательной деятельности предусматривается введение в режим дня физкультминуток во время занятий, гимнастики для глаз, обеспечивается контроль
за осанкой, в т.ч., во время письма, рисования и использования электронных средств обучения;
- физкультурные, физкультурно-оздоровительные мероприятия, массовые спортивные
мероприятия, туристские походы, спортивные соревнования организуются с учётом возраста, физической подготовленности и состояния здоровья детей. МБДОУ № 24 обеспечивает
присутствие медицинских работников на спортивных соревнованиях и на занятиях в плавательных бассейнах;
- возможность проведения занятий физической культурой и спортом на открытом
воздухе, а также подвижных игр, определяется по совокупности показателей метеорологических условий (температуры, относительной влажности и скорости движения воздуха) по
климатическим зонам. В дождливые, ветреные и морозные дни занятия физической культурой должны проводиться в зале.

3.8. Календарный план воспитательной работы
СМ. ОП МБДОУ № 24 с. 256 ПО ССЫЛКЕ
https://dyz24rk.tvoysadik.ru/upload/tsdyz24rk_new/files/bc/1d/bc1d0de8a455d1
35a743a271f03d4d3e.pdf

199

ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ
Характеристика контингента обучающихся
В ДОУ функционируют следующие возрастные группы :
• для детей от 2 до 3 лет (вторая группа раннего возраста)
• для детей от 3 до 4 лет (младшая группа);
• для детей от 4 до 5 лет (средняя группа);
• для детей от 5 до 6 лет (старшая группа);
Уровень развития детей, воспитывающихся в учреждении, в основном соответствует
возрастным показателям.
При организации образовательного процесса в МБДОУ № 24 учитываются реальные
потребности детей различной этнической принадлежности, которые воспитываются в семьях
с разными национальными и культурными традициями (даже несмотря на то, что процент
детей, не относящихся к русскому этносу, среди воспитанников МБДОУ № 24, в общем количестве детей, невелик.)
Этнокультурное воспитание детей дошкольного возраста - незаменимое средство эстетического, нравственного, патриотического воспитания дошкольников. Оно дает возможность ребенку позитивно относиться к природе, семье, родине, развивает такие духовные
ценности, как бережное отношение к матери-земле, трудолюбие, уважение к старшим, милосердие и гостеприимство, чувство долга, память о предках, позволяет приобщать детей к духовной культуре своего народа, частью которой он является.
Приобщение детей к истокам региональной культуры, развитие интереса к национальным традициям является очень актуальным вопросом современности. Национальная культура как проявление творчества народа близка по своей природе и творчеству ребёнка, именно
поэтому она близка его восприятию, понятна ему. Формирование чувства собственного достоинства у ребенка, как представителя своего народа, невозможно без обращения к историческим корням и национальным истокам своего народа.
И сегодня очень важно не упустить крупицы народной мудрости, народных традиций и
обычаев; сохранить, преумножить и передать их будущим поколениям.
Воспитание и обучение воспитанников осуществляется на государственном языке РФ –
русском.
Характеристики особенностей развития детей раннего и дошкольного возраста
От 1 года до 3 лет
Познание себя, своего образа, идентификация с именем. Начинают формироваться элементы самосознания, связанные с идентификацией имени и пола.
Детям характерна неосознанность мотивов, импульсивность и зависимость чувств и
желаний от ситуации. Они легко заражаются эмоциональным состоянием сверстников.
Дети этого возраста соблюдают элементарные правила поведения, обозначенные словами «можно», «нельзя», «нужно».
Совершенствуется ходьба, основные движения, расширяется ориентировка в ближайшем окружении. Ребенок проявляет большую активность в познании окружающего мира.
Возникает потребность более глубокого и содержательного общения со взрослым.
В этом возрасте интенсивно формируется речь. Речевое общение со взрослым имеет
исключительно важное значение в психическом развитии.
Развивается сенсорное восприятие. Формируются зрительные и слуховые ориентировки. К 3 годам дети воспринимают все звуки родного языка, но произносят их с большим искажением.
200

Основная форма мышления – наглядно-действенная.
Внимание неустойчивое, легко переключается. Память непроизвольная.
Развивается предметная деятельность. Появляется способность обобщения, которая
позволяет узнавать предметы, изображения.
Формируются навыки самообслуживания.
От 3 до 4 лет
Отделение себя от взрослого - характерная черта кризиса 3 лет.
Эмоциональное развитие ребёнка этого возраста характеризуется проявлениями таких
чувств и эмоций, как любовь к близким, привязанность к воспитателю, доброжелательное
отношение к окружающим, сверстникам.
Поведение ребёнка непроизвольно, действия и поступки ситуативны.
Дети 3-4 лет усваивают некоторые нормы и правила поведения, связанные с определёнными разрешениями и запретами, могут увидеть несоответствие поведения другого ребёнка нормам и правилам поведения.
В 3 года ребёнок начинает осваивать гендерные роли и гендерный репертуар: девочкаженщина, мальчик-мужчина.
У нормально развивающегося трёхлетнего человека есть все возможности овладения
навыками самообслуживания.
В этот период высока потребность ребёнка в движении (его двигательная активность
составляет не менее половины времени бодрствования).
Накапливается определённый запас представлений о разнообразных свойствах предметов, явлениях окружающей действительности и о себе самом.
В 3 года складываются некоторые пространственные представления.
Представления ребёнка четвёртого года жизни о явлениях окружающей действительности обусловлены, с одной стороны, психологическими особенностями возраста, с другой его непосредственным опытом.
Внимание детей четвёртого года жизни непроизвольно.
Память детей 3 лет непосредственна, непроизвольна и имеет яркую эмоциональную
окраску.
Мышление трёхлетнего ребёнка является наглядно-действенным.
В 3 года воображение только начинает развиваться, и прежде всего это происходит в
игре.
В младшем дошкольном возрасте ярко выражено стремление к деятельности.
В 3-4 года ребёнок начинает чаще и охотнее вступать в общение со сверстниками ради
участия в общей игре или продуктивной деятельности.
Главным средством общения со взрослыми и сверстниками является речь.
В 3-4 года в ситуации взаимодействия с взрослым продолжает формироваться интерес
к книге и литературным персонажам.
Интерес к продуктивной деятельности неустойчив.
Музыкально-художественная деятельность детей носит непосредственный и синкретический характер.
Совершенствуется звукоразличение, слух.
От 4 до 5 лет
Дети 4-5 лет социальные нормы и правила поведения всё ещё не осознают, однако у
них уже начинают складываться обобщённые представления о том, как надо (не надо) себя
вести.
Поведение ребёнка 4-5 лет не столь импульсивно и непосредственно, как в 3-4 года.
В этом возрасте детьми хорошо освоен алгоритм процессов умывания, одевания, купания, приёма пищи, уборки помещения.

201

Появляется сосредоточенность на своём самочувствии, ребёнка начинает волновать тема собственного здоровья.
Дети 4-5 лет имеют дифференцированное представление о собственной гендерной принадлежности, аргументируют её по ряду признаков.
К 4 годам основные трудности в поведении и общении ребёнка с окружающими, которые были связаны с кризисом 3 лет (упрямство, строптивость, конфликтность и др.), постепенно уходят в прошлое.
Развивается моторика дошкольников.
В возрасте от 4 до 5 лет продолжается усвоение детьми общепринятых сенсорных эталонов, овладение способами их использования и совершенствование обследования предметов.
В среднем дошкольном возрасте связь мышления и действий сохраняется, но уже не
является такой непосредственной, как раньше.
К 5 годам внимание становится всё более устойчивым, в отличие от возраста 3 лет (если ребёнок пошёл за мячом, то уже не будет отвлекаться на другие интересные предметы).
Важным показателем развития внимания является то, что к 5 годам в деятельности ребёнка появляется действие по правилу - первый необходимый элемент произвольного внимания.
Именно в этом возрасте дети начинают активно играть в игры с правилами.
В дошкольном возрасте интенсивно развивается память ребёнка.
Особенности образов воображения зависят от опыта ребёнка и уровня понимания им
того, что он слышит от взрослых, видит на картинках и т.д.
В этом возрасте происходит развитие инициативности и самостоятельности ребенка в
общении со взрослыми и сверстниками.
У детей наблюдается потребность в уважении взрослых, их похвале.
В процессе общения со взрослыми дети используют правила речевого этикета. Речь
становится более связной и последовательной.
В возрасте 4-5 лет дети способны долго рассматривать книгу, рассказывать по картинке
о её содержании.
Цепкая память позволяет ребёнку 4-5 лет многое запоминать, он легко выучивает
наизусть стихи и может выразительно читать их на публике.
В среднем дошкольном возрасте активно развиваются такие компоненты детского труда, как целеполагание и контрольно-проверочные действия на базе освоенных трудовых
процессов.
В музыкально-художественной и продуктивной деятельности дети эмоционально откликаются на художественные произведения, произведения музыкального и изобразительного искусства.
Важным показателем развития ребёнка-дошкольника является изобразительная деятельность. К 4 годам круг изображаемых детьми предметов довольно широк.
Конструирование начинает носить характер продуктивной деятельности.
От 5 до 6 лет
Ребёнок 5-6 лет стремится познать себя и другого человека как представителя общества
(ближайшего социума), постепенно начинает осознавать связи и зависимости в социальном
поведении и взаимоотношениях людей.
В этом возрасте в поведении дошкольников происходят качественные изменения формируется возможность саморегуляции, т.е. дети начинают предъявлять к себе те требования, которые раньше предъявлялись им взрослыми.
В возрасте от 5 до 6 лет происходят изменения в представлениях ребёнка о себе.
В 5-6 лет у ребёнка формируется система первичной гендерной идентичности, поэтому
после 6 лет воспитательные воздействия на формирование её отдельных сторон уже гораздо
менее эффективны.
202

Существенные изменения происходят в этом возрасте в детской игре, а именно в игровом взаимодействии, в котором существенное место начинает занимать совместное обсуждение правил игры. Усложняется игровое пространство.
Более совершенной становится крупная моторика.
Представления об основных свойствах предметов ещё более расширяются и углубляются.
Дети хорошо усваивают названия тех дней недели и месяцев года, с которыми связаны
яркие события. Внимание детей становится более устойчивым и произвольным.
Объём памяти изменяется не существенно. Улучшается её устойчивость.
В 5-6 лет ведущее значение приобретает наглядно-образное мышление, которое позволяет ребёнку решать более сложные задачи с использованием обобщённых наглядных
средств (схем, чертежей и пр.) и обобщённых представлений о свойствах различных предметов и явлений.
Возраст 5-6 лет можно охарактеризовать как возраст овладения ребёнком активным
(продуктивным) воображением, которое начинает приобретать самостоятельность, отделяясь
от практической деятельности и предваряя её.
На шестом году жизни ребёнка происходят важные изменения в развитии речи. Для детей этого возраста становится нормой правильное произношение звуков. Словарь активно
пополняется. Дошкольники могут использовать в речи сложные случаи грамматики. Строят
игровые и деловые диалоги.
Круг чтения ребёнка 5-6 лет пополняется произведениями разнообразной тематики, в
том числе связанной с проблемами взаимоотношений со взрослыми, сверстниками, с историей страны.
Повышаются возможности безопасности жизнедеятельности ребенка 5-6 лет.
В старшем дошкольном возрасте активно развиваются планирование и самооценивание
трудовой деятельности (при условии сформированности всех других компонентов детского
труда).
В процессе восприятия художественных произведений, произведений музыкального и
изобразительного искусства дети способны осуществлять выбор того (произведений, персонажей, образов), что им больше нравится, обосновывая его с помощью элементов эстетической оценки.
Происходит существенное обогащение музыкальной эрудиции детей. Совершенствуется качество музыкальной деятельности. Творческие проявления становятся более осознанными и направленными.
В продуктивной деятельности дети могут изобразить задуманное.
Конструируют по условиям, заданным взрослым, но уже готовы к самостоятельному
творческому конструированию из разных материалов.
От 6 до 7 лет
В целом, ребёнок 6-7 лет осознаёт себя как личность, как самостоятельный субъект деятельности и поведения.
К 6-7 годам ребёнок уверенно владеет культурой самообслуживания.
В основе произвольной регуляции поведения лежат не только усвоенные (или заданные
извне) правила и нормы.
К концу дошкольного возраста происходят существенные изменения в эмоциональной
сфере. Эмоции глубоки и разнообразны. Формируются эмоциональные представления, что
позволяет дошкольникам предвосхищать последствия своих действий, что влияет на эффективность произвольной регуляции поведения.
Сложнее и богаче по содержанию становится общение ребёнка со взрослым. Большую
значимость для детей 6-7 лет приобретает общение между собой.

203

Дети владеют обобщёнными представлениями (понятиями) о своей гендерной принадлежности, устанавливают взаимосвязи между своей гендерной ролью и различными проявлениями мужских и женских свойств.
В играх дети 6-7 лет способны отражать достаточно сложные социальные события.
Продолжается дальнейшее развитие моторики ребёнка, наращивание и самостоятельное использование двигательного опыта.
В возрасте 6-7 лет происходит расширение и углубление представлений детей о форме,
цвете, величине предметов.
К концу дошкольного возраста существенно увеличивается устойчивость непроизвольного внимания, что приводит к меньшей отвлекаемости детей.
В 6-7 лет у детей увеличивается объём памяти, что позволяет им непроизвольно (т. е.
без специальной цели) запоминать достаточно большой объём информации.
Воображение детей данного возраста становится, с одной стороны, богаче и оригинальнее, а с другой — более логичным и последовательным.
В этом возрасте продолжается развитие наглядно-образного мышления.
Речевые умения детей позволяют полноценно общаться с разным контингентом людей
(взрослыми и сверстниками, знакомыми и незнакомыми). В процессе диалога ребёнок старается исчерпывающе ответить на вопросы, сам задаёт вопросы, понятные собеседнику, согласует свои реплики с репликами других.
К концу дошкольного детства ребёнок формируется как будущий самостоятельный читатель.
Музыкально-художественная деятельность характеризуется большой самостоятельностью в определении замысла работы, сознательным выбором средств выразительности, достаточно развитыми эмоционально-выразительными и техническими умениями.
Развитие познавательных интересов приводит к стремлению получить знания о видах и
жанрах искусства (история создания музыкальных шедевров, жизнь и творчество композиторов и исполнителей).
Художественно-эстетический опыт позволяет дошкольникам понимать художественный образ, представленный в произведении, пояснять использование средств выразительности, эстетически оценивать результат музыкально-художественной деятельности.
Дети способны создавать различные постройки.
Характеристика ребенка перед поступлением в школу
Характерная черта старшего дошкольника - устойчивое положительное отношение к
себе, уверенность в своих силах, открытость внешнему миру. Ребенок проявляет инициативность и самостоятельность в разных видах детской деятельности - игре, общении, конструировании, рисовании, лепке, в сфере решения элементарных социальных и бытовых задач.
Он активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных
играх, организует их. Способен договариваться, учитывать интересы других, сдерживать
свои эмоции. Ребенок проявляет доброжелательное внимание к окружающим, отзывчив к
переживаниям другого человека, обладает чувством собственного достоинства, уважает достоинство других. В ходе совместной деятельности обсуждает возникающие проблемы, правила, может поддержать разговор на интересную для него тему.
Находясь в обществе сверстников в предметно насыщенной среде, ребенок легко выбирает себе род занятий, партнеров и обнаруживает способность к порождению и воплощению
разнообразных, сменяющих друг друга замыслов. Способность ребенка к фантазии, воображению особенно выпукло выступает в ролевой и режиссерской игре, которая к концу дошкольного периода характеризуется наличием оригинального замысла, гибкостью развертывания сюжетной линии сообразно условиям и обстоятельствам. Творческие способности детей также проявляются в рисовании, придумывании сказок, танцах, пении. Дети любят фантазировать вслух, играть звуками и словами. Эта способность тесно связана с развитием речи

204

и свидетельствует о возникновении внутреннего плана действия, развитии функции воображения и становлении произвольности предметного действия.
Особым объектом освоения становятся для ребенка собственное тело и телесные движения; детские движения приобретают произвольный характер.
Волевое начало в действиях ребенка проявляется в продуктивной деятельности, где он
обнаруживает способность достигать цели, стараться сделать продукт качественно, переделывать, если не получилось. Произвольность также проявляется в социальном поведении:
ребенок может выполнять инструкцию педагога, следовать установленным правилам.
В дошкольном детстве получают развитие познавательные способности ребенка. Он
проявляет широкую любознательность, задает вопросы, касающиеся близких и далеких
предметов и явлений, интересуется причинно-следственными связями (как? почему? зачем?)» пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам
людей. Любит наблюдать, экспериментировать, собирать разнообразные коллекции. Проявляет интерес к познавательной литературе, к символическим языкам, графическим схемам,
пытается самостоятельно пользоваться ими.
Одновременно с развитием этих качеств повышается компетентность ребенка в разных
видах деятельности и в сфере отношений. Компетентность ребенка проявляется не только в
том, что он обладает знаниями, умениями, навыками, но и способен принимать на ее основе
собственные решения.
Особенности развития и особые образовательные потребности слепых детей
Психолого-педагогические особенности слепых детей
Слепота – отсутствие или нарушение зрения, при котором невозможно или значительно ограничено зрительное восприятие окружающего. Среди причин детской слепоты доминируют врожденные, перинатальные патологии: пороки и аномалия развития органа зрения в
результате нарушения эмбриогенеза, а также патологические состояния глаз, являющееся
следствием эмбриопатий или перенесенных внутриутробно воспалительных процессов (анофтальм, микрофтальм, врожденные деформации глаза и отдельных его структур, катаракты и
глаукомы, дистрофические изменения сетчатки и недоразвитие или атрофия зрительных нервов). В настоящее время большой процент слепых дошкольников – это дети с ретинопатией
недоношенных.
Если тяжелые зрительные патологии приобретены ребенком до трех лет жизни, то слепота, возникшая на их фоне считается врожденной. Ребенок с тяжелой зрительной патологией определяется как инвалид детства по зрению. Основанием для определения инвалидности
является сочетание трех факторов: нарушение функций организма, стойкое ограничение
жизнедеятельности, социальная недостаточность.
В категорию слепых дошкольников в соответствии со степенью сохранности базовых
зрительных функций входят: тотально слепые дети (абсолютная слепота); дети со светоощущением; дети с остаточным зрением (практическая слепота).
Тотальная слепота – полное отсутствие зрительных ощущений.
Сохранное светоощущение свидетельствует о возможности ребенка ориентироваться
на яркий свет и контрастную ему темноту, что выступает сильным фактором повышения мобильности, особенно с правильной проекцией.
Дети с практической слепотой по своим зрительным возможностям - достаточно разнородная группа, что, прежде всего, обусловлено степенью сохранности (проявлением) двух
базовых функций: центрального и периферического зрения. Нарушение центрального зрения
при практической слепоте характеризуется снижением его остроты от 0,04 до 0,005-0,001 на
лучше видящий глаз в условиях оптической коррекции. Нарушение периферического зрения,
приводящее к слепоте (при высоких показателях остроты зрения), характеризуется концентрическим сужением поля зрения от 20 градусов и менее. Так как к слепоте, как правило,
приводят системные поражения зрительного анализатора, то часто практическая слепота характеризуется одновременным серьезным нарушением двух базовых зрительных функций:
205

значительным снижением остроты зрения и сужением поля зрения в любом меридиане или
наличием скотом (центральные или парацентральные абсолютные скотомы более 5 градусов).
Вследствие системного поражения зрительной системы (вовлечение в патологический
процесс разных структур зрительного анализатора) остаточному зрению свойственна распространенность при неравнозначности нарушений зрительных функций: нарушение цветоразличения или выраженная цветослабость, нарушение световосприятия (повышение или
понижение светобоязни), нарушение моторного аппарата глаз в виде нистагма и/или значительного нарушения подвижности глаз, нарушение оптического аппарата глаз, нарушение
пространственной контрастной чувствительности и др.
Характерными для слепых детей с остаточным зрением в младенческом и раннем возрастах выступают трудности проявления врожденных зрительных реакций: поворот глаз
или поворот глаз и головы к источнику света; зажмуривание; кратковременное слежение за
движущимся в поле взора объектом; предпочтительное смотрение на лицо; сужение или
расширение зрачка на световой стимул, что затрудняет становление акта видения (в норме –
первый год жизни); включение сохранных и нарушенных зрительных функций в отражение
окружающего, и, тем самым, значительное осложнение не просто развития остаточного зрения, но и понимания ребенком факта того, что зрение у него есть. Наилучшие результаты в
использовании (кратковременное подключение) остаточных функций к отражению имеют
слепые дошкольники с показателями остроты зрения от 0,04 до 0,02 на лучше видящий глаз
в условиях оптической коррекции c правильной и устойчивой светопроекцией, с сохранением способности к цветоразличению, сохранности полей зрения.
Нарушение зрения в детстве вне зависимости от его степени выступает аномальным
фактором, негативно влияющим на развитие ребенка дошкольного возраста. Связано это с
ролью зрения как «зонда пространства» (И.М. Сеченов) в чувственном познании ребенком
окружающей действительности, с формированием целостного образа отражения и с обеспечением ориентировочно-поисковой, информационно-познавательной, регулирующей и контролирующей функций. Тифлопсихологией обосновано и доказано, что дети с нарушением
зрения развиваются по общим законам с нормально видящими. В то же время от рождения и
на протяжении дошкольного детства для слепых детей характерен ряд особенностей психофизического и личностного развития, обусловленных прямым или косвенным негативным
влиянием отсутствующего или глубоко нарушенного зрения, которые определяют их психолого-педагогическую характеристику.
Общей типологической особенностью развития детей с нарушением зрения вне зависимости от степени и характера зрительного дефекта выступает тот факт, что связь с
окружающим миром, его познание, личностные проявления, самопознание, освоение и участие в любом виде деятельности происходят на суженной сенсорной основе. Слепые дошкольники наряду с общими особенностями развития имеют выраженные индивидуальные
достижения в компенсированности, личностном становлении, общем развитии и характере
освоения отдельных сфер жизнедеятельности.
Психолого-педагогическая характеристика
слепых дошкольников
1. Cтепень соответствия темпа развития слепого ребенка темпам развития зрячих
сверстников. Слепым детям свойственно отставание по темпу развития от зрячих сверстников, что проявляется в несовпадении периодов освоения этими категориями дошкольников:
- ведущих видов деятельности. Так, близкое эмоциональное общение с взрослым и манипулятивная деятельность как ведущие виды деятельности остаются для слепого ребенка
актуальными и в период раннего детства; предметная деятельность и предметная игра выступают ведущими видами деятельности на протяжении младшего дошкольного возраста, а в
отдельных случаях и на протяжении всего дошкольного возраста;
- умений и навыков в отдельных сферах. В двигательной сфере в младенчестве у слепо206

го ребенка задерживается развитие функций рук: запаздывает развитие хватательных движений, ощупывающих движений, задерживается развитие координации рук и мелких движений
пальцев; слепые дети позднее начинают самостоятельно садиться, осваивают свободную самостоятельную ходьбу со второй половины второго года жизни; ходьба остается основным
движением, характеризующим мобильность в пространстве на протяжении дошкольного
возраста (формирование навыков бега, прыжков, лазанья весьма затруднено).
В сенсорно-перцептивной сфере проявляется отставание в младенчестве в развитии
предметности слухового восприятия, в условиях «дефицита взаимодействия с предметным
миром» – отставание в развитии осязания.
В познавательной сфере предметно-действенная форма мышления востребована слепым ребенком в период младшего дошкольного возраста, характерен недостаточный темп и
объем формирования представлений как образов памяти об окружающем, что несколько
снижает темпы развития наглядно-образной формы. Игра слепого ребенка также развивается
медленно, что связано с недостаточным запасом знаний и представлений об окружающем,
трудностями самостоятельного практического освоения предметного мира: большинство
слепых детей начинают использовать предметы и игрушки по назначению к концу третьего
года жизни.
По темпу развития слепые дошкольники могут быть приближены, отставать или значительно отставать от развития зрячих сверстников.
2. Диспропорциональность развития. Сферы личностного развития, становление которых в онтогенезе дошкольника в меньшей степени зависят от зрения, у слепого ребенка развиваются быстрее (хотя и своеобразно), чем сферы, в двигательном компоненте которых в
период становления велика роль зрения. Речь и вербальный компонент деятельности осваиваются слепым ребенком успешнее (темп развития, произвольность), чем двигательная сфера. Диспропорциональность развития ярче проявляется в раннем детстве и сглаживается к
концу старшего дошкольного возраста.
3. Компенсированность трудностей чувственного отражения с возмещением недостаточности и развитием способностей: целостное и одновременно детальное отражение
воспринимаемой действительности; освоение практическую деятельность: ее содержание,
действия и способы осуществления; регуляция и контроль за осуществлением, оценка результата; построение, корректировка образов об объектах действительности в условиях их
опосредованного отражения или непосредственного отражения в условиях суженной сенсорной сферы; освоение средств общения в условиях слепоты; ориентировка в пространстве,
свободное и самостоятельное передвижение в нем. Успешное, с точки зрения становления
компенсации, развитие слепого дошкольника во многом обусловлено востребованностью и
возможностью ребенка развивать и реализовывать в жизнедеятельности сенсорные процессы
разной модальности: слух, осязание, обоняние, тактильные ощущения, остаточное зрение с
освоением перцептивных умений и навыков, формированием движений и действий познавательной деятельности, развитием речи (ее компенсаторной функции), мышления, воображения и памяти.
Своевременное развитие компенсаторных процессов обеспечивает слепому ребенку
темп и уровень общего развития, в целом соотносимый с развитием зрячего сверстника, достижение в дошкольном возрасте достаточного уровня психичеcкой и личностной готовности к школе. Компенсация слепоты развивается прижизненно на биологическом и социальных уровнях в их диалектическом единстве. Компенсация слепоты на биологическом уровне
в детстве обеспечивается функциональным состоянием высшей нервной деятельности, поэтому в развитии слепого ребенка так важна биологическая сохранность мозговых структур с
формированием таких механизмов компенсации, как развитие сложных функциональных
систем связей, выступающих физиологической основой становления психической деятельности, которая, в свою очередь, также выступает компенсаторным механизмом. Поражения
отделов головного мозга, заболевания центральной нервной системы, приводящие к нарушению слуха, речи, интеллекта, движений и, следовательно, выступающие наряду со слепотой
207

первичными нарушениями значительно осложняют развитие компенсации, снижая темп и
уровень общего развития.
Основополагающим для компенсации слепоты выступает социальный фактор, который
связан с активностью и доступной самостоятельностью ребенка в разных сферах жизненных
проявлений: познание окружающего, общение с окружающими, самообслуживание, игра,
двигательная деятельность, проявление творческих начал и способностей. Активность слепого ребенка во многом обусловлена условиями его жизнедеятельности, включающими специальную предметно-пространственную организацию среды, жизни и деятельности ребенка,
специальное обучение способам ориентировки, познания и взаимодействия с окружающим
миром в условиях суженной сенсорной системы.
Слепые дети могут обладать разным уровнем компенсации, что связано со временем
наступления слепоты, сложностью и структурой первичных нарушений, сочетающихся со
слепотой, задатками и способностями ребенка, социальным и жизненным опытом.
Характеристиками слепого ребенка могут выступать:
- компенсация трудностей чувственного отражения, достаточная для освоения видов
детской деятельности в условиях непосредственно образовательной деятельности и деятельности, осуществляемой в режимных моментах, с актуализацией познавательного, социальнокоммуникативного, речевого, физического, художественно-эстетического развития в группе
сверстников (с востребованным индивидуальным подходом), обеспечивающая способность
ребенка к адаптации в новых предметных и социальных средах с опорой на имеющиеся умения, представления, жизненный опыт. Ребенок активно использует слух, осязание, обоняние,
речь и способность к осмыслению происходящего, ориентировку в пространстве;
- компенсация трудностей чувственного отражения, достаточная для освоения видов
детской деятельности в условиях непосредственно образовательной деятельности и деятельности осуществляемой в режимных моментах, с актуализацией познавательного, социальнокоммуникативного, речевого, физического, художественно-эстетического развития в условиях реализации индивидуального образовательного маршрута, разработанного с учетом индивидуальных компенсаторных возможностей у слепого ребенка.
У слепого дошкольника может наступить состояние декомпенсации, связанное с резким изменением условий жизнедеятельности, которое проявляется в блокировании адаптационных, познавательных, ориентировочных способностей.
4. Для слепых детей характерен ряд особенностей личностного развития, в частности
возможность появления и развития вторичных отклонений (нарушений) в структурных
компонентах (интегративные психические и психологические образования) личности. По
степени риска развития вторичных нарушений в дошкольном возрасте выявляются три группы психических и психологических образований.
1) Личностные образования с высокой степенью риска появления и развития вторичных отклонений даже в условиях достаточно сильной, т. е. адекватной потребностям и возможностям слепого ребенка социальной среды: психомоторные, сенсорно-перцептивные,
мнемические (представления как образы памяти), коммуникативные.
Отсутствие зрения или его глубокое нарушение обуславливают возможность развития
у дошкольников следующих вторичных нарушений:
- бедность чувственного мира;
- малый запас и низкое качество чувственных образов памяти (образов предметов и явлений окружающего мира, экспрессивных образов эмоций, сенсорных эталонов, движений и
действий), вербализм представлений;
- боязнь пространства, отставание в моторных умениях, недостаточная развитость физических качеств, координации, слабость артикуляционного аппарата, недостаточное развитие психической структуры «схема тела»;
- пассивность во взаимодействии с физической средой, малый запас предметнопрактических умений;
- низкий уровень владения неречевыми средствами общения, неправильное звукопро208

изношение.
2) Личностные образования с риском возможного развития вторичных нарушений, что
обусловлено бедностью чувственного опыта вследствие зрительной депривации и слабостью
социальной среды, игнорирующей потребности (настоящие и будущие) ребенка: мотивационные, аффективные, темпераментные, регуляторные, интеллектуальные, рефлексивные. Неадекватная позиция взрослых в отношении личностных потребностей слепого ребенка способствует появлению таких вторичных нарушений, как:
- боязнь нового, нерешительность, отсутствие или недостаточность познавательных интересов и активности, отсутствие или слабое проявление любознательности;
- недостаточная сформированность социальных эталонов, маскообразность лица, пантомимическая пассивность, скованность движений;
- стереотипность поведения и речи, слабое проявление реакции на что-либо новое, слабость дифференцировочного торможения и реактивной впечатлительности;
- недостаточная развитость внимания;
- слабое проявление наглядно-действенной и наглядно-образной форм мышления,
трудности овладения умственными действиями и операциями обобщения, сравнения и др.
3) Личностные образования, для которых риск развития вторичных нарушений вследствие слепоты практически отсутствует: креативные и нравственные интегративные психические образования, становление и развитие которых определяются социальными факторами
и не находятся в действии прямого негативного влияния нарушения зрения. К развитию пассивной личности с нереализованным эмоционально-волевым потенциалом (бедный опыт волевого поведения) приводит неадекватная позиция взрослого социума к возможностям и потребностям ребенка, проявляющаяся в негативных стилях воспитания – гиперопека, гипоопека, авторитарный стиль.
Для слепых детей характерны особенности социально-коммуникативного, познавательного, речевого, физического и художественно-эстетического развития.
Особенностями социально-коммуникативного развития слепых дошкольников выступают: недостаточный опыт социальных контактов, трудности в установлении контактов с
окружающими; зависимость проявления коммуникативных умений и навыков от активности,
адекватности, компетентности зрячего социума; пассивность (субъектно-объектная) в общении; слабая эмоциональная отзывчивость и трудности освоения двигательного компонента
умений и навыков общения и взаимодействия, игровой деятельности, пространственной ориентировки для их поддержания. Слепым детям свойственны черты аутизации.
Особенностями познавательного развития слепых дошкольников выступают: суженный
кругозор знаний с малой познавательной активностью; речь и уровень речевого развития
оказывают выраженное влияние на познавательную деятельность, ее осмысленность, целостность, последовательность, логичность познавательных действий; трудности целостного
отражения предметного мира в его организации осложняют развитие познавательных интересов, чувства нового, освоение предметных (причинных, пространственных, логических)
связей. Замедленный темп познавательного развития во многом обусловлен трудностями
освоения игровых действий и умений, бедным игровым опытом. Компенсация трудностей
познавательной деятельности обеспечивается и требует целенаправленного развития процессов памяти, мышления, воображения, речи.
Чувственный этап познания, его компоненты требуют специального (прямого и опосредованного) педагогического сопровождения: обучения умениям и навыкам осязания, слухового восприятия, развития и обогащения тактильных ощущений, обоняния, зрительных
впечатлений (дети с остаточным зрением), создания востребованной слепым ребенком особой предметной среды, побуждающей его к сенсорно-перцептивной, познавательной активности. Практические умения и способы познавательной деятельности формируются посредством прямого обучения.
Особенностями речевого развития слепых дошкольников выступают: своеобразие и
трудности развития чувственно-моторного компонента речи; недостаточная выразительность
209

речи; бедность лексического запаса и трудности освоения обобщающего значения слов.
Трудности чувственного отражения, малая познавательная активность по отношению к
окружающей действительности осложняют развитие познавательной функции речи – расширение представлений об окружающем мире, о предметах и явлениях действительности и их
отношениях. Речи слепого ребенка присуща компенсаторная функция, требующая целенаправленного развития.
Особенностями физического развития слепых детей являются: недостаточный уровень
физического развития (в узком значении) – несоответствие антропометрических показателей
(рост, масса тела, окружность грудной клетки) средневозрастным показателям; ослабленное
здоровье и недостаточная функциональная деятельность дыхательной, сердечно-сосудистой,
опорно-двигательной систем организма, нарушение осанки, недостаточное развитие мышечной системы; низкий уровень физических качеств: ловкости, координации, быстроты реакции, выносливости; бедный двигательный опыт, малый запас двигательных умений и навыков; своеобразие формирования двигательных умений (прямое подражание невозможно),
трудности и длительность формирования двигательных навыков (особенно двигательного
динамического стереотипа); неточность, приблизительность, недостаточная дифференцированность чувственных образов движений, малый запас двигательных представлений; трудности освоения подвижных игр средней и большой подвижности; трудности формирования
навыков правильной ходьбы; выраженное снижение двигательной активности, трудности
пространственной ориентировки и необходимость целенаправленного формирования умений
и навыков пространственной ориентировки.
Особенностями художественно-эстетического развития являются: бедность эстетических переживаний и чувств; своеобразие и трудности созерцания явлений природы, ее предметов и объектов; малый запас и бедный опыт познания и эмоционального переживания совершенства, красоты, выразительности и особенностей форм, облика предметов и объектов
действительности; трудности формирования представлений о созидательной, художественной деятельности человека; трудности формирования эстетических понятий («красивый»,
«безобразный»); доступность освоения видов художественно-эстетической деятельности,
основанных на слуховом, осязательном восприятии, тактильных впечатлениях.
Социализация слепого ребенка зависит от ряда факторов:
- особенностей социальной среды и условий жизнедеятельности в семье, ее воспитательного потенциала;
- адекватности отношения взрослого социума ребенка к слепоте, его возможностям (реальным и потенциальным) и потребностям (настоящим и будущим), той роли, которая ему
отводится;
- поддержки семьи в вопросах развития и воспитания слепого ребенка;
- соответствия образовательной среды в МБДОУ № 24 особым образовательным потребностям слепого дошкольника в ее составляющих: сфера общения (область межличностных отношений) в системе координат «зрячий – слепой», «слепой-зрячий», сфера организации и обеспечения освоения слепым дошкольником различных видов деятельности, сфера
создания развивающей предметно-практической среды; уровень и направленность коррекционно-компенсаторного сопровождения.
Особые образовательные потребности слепых детей
К особым образовательным потребностям слепых дошкольников относятся:
- системное повышение функциональных возможностей детского организма в условиях
ОВЗ, охрана и развитие органов чувственного отражения в условиях слепоты, поддержание и
повышение психоэмоционального тонуса, бодрости, эмоционального благополучия;
- обогащение чувственного опыта мировосприятия, целенаправленное развитие умений
и навыков сенсорно-перцептивной деятельности, осуществляемой на основе деятельности
сохранных анализаторов, освоение умений формирования полимодальных и осмысленных
образов восприятия картины мира;
210

- целенаправленная активизация и развитие ориентировочно-поисковой, информационно-познавательной, регулирующей и контролирующей функций слуха, осязания, обоняния с
актуализацией возможного подключения остаточного зрения к жизнедеятельности, развитие
компенсаторной функции речи, повышение роли памяти, мышления, воображения в формировании и осмыслении картины мира;
- освоение умений и навыков общения в условиях трудностей и особенностей социальной перцепции, развитие коммуникативного опыта посредством активной позиции взрослого
социума, овладение средствами общения в системе координат «зрячий-слепой», «слепойзрячий»;
- расширение опыта, освоение умений и навыков взаимодействия с предметным миром,
его познание c формированием адекватных образов, развитием картины мира, освоением
предметных связей (родовых, причинных, структурных, пространственных, логических) в
условиях суженой сенсорной сферы;
- увеличение объема движений с повышением двигательной активности, освоением
опыта уверенного, безбоязненного передвижения в пространстве, опыта ходьбы с преодолением препятствий; формирование двигательных умений и навыков методами и приемами,
учитывающими особенности освоения движений в условиях трудностей или невозможного
дистантного отражения движений окружающих;
- накопление позитивного опыта, умений и навыков общения (субъект-субъектные отношения) со зрячими взрослыми и сверстниками через преодоление трудностей социальной
перцепции и практического взаимодействия с партнером по общению в совместной деятельности, трудностей развития коммуникативных умений и навыков, обусловленных суженной
сенсорной сферой;
- освоение способов разных видов деятельности, познания, ориентировки в окружающем мире посредством прямого обучения двигательному компоненту, целенаправленного
формирования алгоритма действий, специальной предметно-пространственной организации
образовательного пространства;
- поддержание и развитие активности, доступной самостоятельности в образовательном
пространстве в соответствии с возрастными и типологическими особенностями, обусловленными нарушением зрения, с освоением опыта инициативности; развитие чувства нового, познавательных интересов и любознательности;
- сопровождение специалистами в области коррекции формирования слепым дошкольником адекватных образов, способов познания и взаимодействия с окружающим миром,
умений и навыков сенсорно-перцептивной деятельности, пространственной ориентировки,
развитием компенсаторных процессов, освоением специальных умений, востребованных в
освоении рельефно-точечного шрифта письма и чтения по системе Брайля; психоэмоционального, потребностного личностного развития;
- расширение знаний, представлений, опыта практического освоения социальных и
предметно-пространственных сред жизнедеятельности человека.
1.1.3.3.2. Особенности развития и особые образовательные потребности слабовидящих детей
Слабовидение - разные степени нарушения центрального, периферического, цветового
зрения, других функций зрительной системы в отдельности или в совокупности, осложняющие стабильное качественное получение и обработку информации с ограничением зрительного восприятия окружающего, вследствие чего человек испытывает трудности в ориентировочно-поисковых, познавательных действиях регуляции и контроля.
Среди причин слабовидения у детей доминируют врожденные, часто наследственного
характера, аметропии (разные виды нарушений рефракций), врожденные, перинатальные
патологии: пороки и аномалия развития органа зрения в результате нарушения эмбриогенеза, а также патологические состояния глаз, являющиеся следствиями эмбриопатий или перенесенных внутриутробно воспалительных процессов (микрофтальм, врожденные деформа211

ции глаза и отдельных его структур, катаракта и глаукома, дистрофические изменения сетчатки и недоразвитие или атрофия зрительных нервов).
В настоящее время большой процент слабовидящих дошкольников – это дети с ретинопатией недоношенных.
Все слабовидящие дошкольники относятся к детям с ОВЗ. Для части слабовидящих детей определяется инвалидность по зрению (в зависимости от степени снижения функций – 2я или 3-я группа инвалидности). Основанием для определения инвалидности является сочетание трех факторов: нарушение функций организма, стойкое ограничение жизнедеятельности, социальная недостаточность.
В группу слабовидящих дошкольников входят дети с разной степенью слабовидения, а,
следовательно, разнородность этой группы воспитанников характеризуется разной степенью
ограничения в самообслуживании, в способности к самостоятельному передвижению, к деятельности (ее организации и осуществлению). По показателям остроты зрения на лучше видящем глазу в условиях оптической коррекции определяются три степени слабовидения.
Cлабовидение высокой степени: острота зрения – 0,05–0,09. Слабовидение средней степени:
острота зрения – 0,1–0,2. Слабовидение слабой степени: острота зрения – 0,3–0,4. Степень
слабовидения усиливается, если наряду со снижением остроты зрения имеет место быть значительное нарушение другой(их) базовой(ых) зрительной(ых) функци(й) – поля зрения (варианты ограничения или скотомы), цветоразличения (полная или частичная цветовая слепота), глазодвигательных функций (нистагм, паралич глазных мышц), светоощущения (повышение или понижение светочувствительности).
На фоне первичной зрительной патологии у значительной части слабовидящих детей
возникают и развиваются осложнения в виде:
- снижения функционального состояния сенсорного и/или моторного аппаратов зрительной системы;
- отягощения патологического процесса в виде органических изменений структур глаза
или в виде обострения заболевания.
Первая группа осложнений включает амблиопию (рефракционную, анизометропическую, обскурационную) разных степеней, косоглазие. Осложнения этой группы, с одной стороны, ухудшают, затрудняют процесс зрительного восприятия слабовидящих детей окружающего мира, с другой стороны, их степень посредством мероприятий медицинской реабилитации возможно ослабить, что повысит зрительные возможности этой группы детей.
К осложнениям второй группы относятся изменения на глазном дне, в стекловидном
теле в виде кровоизлияний, отслойки сетчатки при высокой миопии; смещение хрусталика,
повышение внутриглазного давления и др.
У слабовидящих дошкольников этой группы крайне важны знание и учет осложнений,
т.к. к ним может привести игнорирование в жизнедеятельности детей с определенными клинико-патофизиологическими характеристиками зрения факторов риска, и, как следствие, к
значительному ухудшению зрения – вплоть до слепоты.
Характерным для части слабовидящих детей, прежде всего, со слабовидением высокой
степени, в младенческом и раннем возрастах выступают трудности проявления врожденных
зрительных реакций: поворот глаз или поворот глаз и головы к источнику света, зажмуривание, кратковременное слежение за движущимся в поле взора объектом, предпочтительное
смотрение на лицо, сужение или расширение зрачка на световой стимул, что затрудняет становление акта видения (в норме – первый год жизни), включение сохранных и нарушенных
зрительных функций в отражение окружающего, и, тем самым, значительно осложняет развитие в этот период жизни ребенка зрительных ощущений и восприятия, зрения в целом.
Для успешного развития зрения и, следовательно, значительного повышения уровня
чувственного отражения окружающего слабовидящим с раннего детства важна ранняя офтальмологическая реабилитация, достигаемая разными средствами, в т.ч. посредством ношения ребенком очков (по назначению врача).
Нарушение зрения в детстве вне зависимости от его степени выступает аномальным
212

фактором, негативно влияющим на развитие ребенка дошкольного возраста. Связано это с
ролью зрения «как зонда пространства» (И.М. Сеченов) в чувственном познании ребенком
окружающей действительности с формированием целостного образа отражения и с обеспечением ориентировочно-поисковой, информационно-познавательной, регулирующей и контролирующей его функций в разных сферах жизнедеятельности человека. Тифлопсихологией обосновано и доказано, что дети с нарушением зрения развиваются по общим законам с
нормально видящими. В то же время для слабовидящих дошкольников характерен ряд особенностей психофизического и личностного развития, обусловленных прямым или косвенным негативным влиянием нарушенного зрения, которые определяют их психологопедагогическую характеристику. Общей типологической особенностью развития детей с
нарушением зрения вне зависимости от степени и характера зрительного дефекта выступает
то, что связь с окружающим миром, его познание, личностные проявления, самопознание,
освоение и участие в любом виде деятельности и др. происходят на суженной сенсорной основе. Слабовидящие дошкольники наряду с общими типологическими особенностями развития имеют выраженные индивидуальные достижения в общем развитии и в развитии отдельных личностных сфер.
Психолого-педагогическая характеристика
слабовидящих дошкольников
Психолого-педагогической характеристикой слабовидящих дошкольников выступает
степень соответствия темпа развития слабовидящего ребенка темпу развития нормально видящих сверстников.
Слабовидящим детям свойственно в большей или меньшей степени выраженности
отставание по темпу развития от нормально видящих сверстников, что может проявиться в несовпадении периодов освоения этими группами дошкольников:
- ведущих видов деятельности. Так, близкое эмоциональное общение
со взрослым, характерное для нормально видящего младенца, часто остается для слабовидящего ребенка актуальным и в период раннего детства; предметная деятельность с предметной игрой могут быть востребованы слабовидящим ребенком на протяжении младшего
дошкольного возраста, слабовидящий ребенок длительнее осваивает способности к сюжетно-ролевой игре, поэтому временные характеристики ее развития у слабовидящих и нормально видящих дошкольников могут не совпадать;
- умений и навыков в отдельных сферах личностного развития ребенка. В сенсорноперцептивной сфере проявляется отставание в развитии свойств восприятия: скорости, константности, обобщенности, осмысленности, симультантности. В двигательной сфере – отставание в освоении двигательных умений и навыков, их объема и качества. В познавательной
сфере – недостаточный темп и объем формирования зрительных представлений как образов
памяти об окружающем, отставание в освоении способов познавательной деятельности с
точки зрения их интериоризации. Освоение видов игр слабовидящими дошкольниками происходит замедленными темпами, что связано с недостаточным и бедным запасом знаний и
представлений об окружающем, определенными трудностями взаимодействия с предметнообъектным миром, снижением общей и двигательной активности.
По темпу развития слабовидящие дошкольники могут быть максимально приближены
к развитию нормально видящих сверстников или отставать от него.
Для слабовидящих детей характерен ряд особенностей личностного развития.
Возможность появления и развития вторичных отклонений (нарушений) в структурных
компонентах (интегративные психические и психологические образования) личности. По
степени риска развития вторичных нарушений в дошкольном возрасте выделяются три группы психических и психологических образований.
Личностные образования с высокой степенью риска появления и развития вторичных
отклонений даже в условиях достаточно сильной, т. е. адекватной потребностям и возможностям слабовидящего ребенка социальной среды: психомоторные, сенсорно-перцептивные,
213

мнемические (представления как образы памяти), коммуникативные.
Слабовидение обуславливает возможность развития у дошкольников вторичных
нарушений:
- бедность чувственного опыта;
- малый запас и низкое качество зрительных образов-памятей (образов предметов и явлений окружающего мира, экспрессивных образов эмоций, образов сенсорных эталонов,
движений и действий), вербализм представлений;
- недостаточность осмысленности чувственного отражения;
- отставание в моторных умениях, недостаточная развитость физических качеств, координации, недостаточное развитие психической структуры «схема тела»;
- пассивность во взаимодействии с физической средой, малый запас предметнопрактических умений;
- недостаточный уровень владения неречевыми средствами общения.
Неадекватная позиция взрослых к личностным потребностям слабовидящего ребенка
способствует появлению таких вторичных нарушений, как:
- пассивность к новому, нерешительность, недостаточность познавательных интересов
и активности, отсутствие или слабое проявление любознательности;
- недостаточная сформированность социальных эталонов, пантомимическая пассивность, неточность движений;
- некоторая стереотипность поведения и речи, слабое проявление реакции на что-либо
новое, слабость дифференцированного торможения и реактивной впечатлительности;
- недостаточная развитость внимания;
- недостаточное развитие наглядно-действенной и наглядно-образной форм мышления,
трудности овладения умственными действиями и операциями обобщения, сравнения, группировки, классификации, абстрагирования и др.
Личностные образования, для которых риск развития вторичных нарушений вследствие слабовидения практически отсутствует (креативные и нравственные интегративные
психические образования), становление и развитие которых определяется социальными факторами и не находится в действии прямого негативного влияния на нарушения зрения.
К развитию пассивной личности, личности с нереализованным эмоционально-волевым
потенциалом (бедный опыт волевого поведения) приводит неадекватная позиция взрослого
социума к возможностям и потребностям ребенка, проявляющаяся в негативных стилях воспитания и, прежде всего, по данным тифлологии относительно слабовидящих, – гиперопека.
Для слабовидящих детей характерны особенности социально-коммуникативного, познавательного, речевого, физического и художественно-эстетического развития.
Особенностями социально-коммуникативного развития слабовидящих дошкольников
выступают: трудности установления и недостаточный опыт социальных контактов с окружающими, определенная зависимость проявления коммуникативных умений и навыков от
активности, адекватности, компетентности окружающего социума, трудности эмоциональной отзывчивости в общении, трудности освоения двигательного компонента умений и
навыков общения, взаимодействия, игровой деятельности, пространственной организации
для его поддержания. Особенности социально-коммуникативного развития слабовидящих
детей обусловлены и недостаточным запасом представлений и знаний об окружающей действительности, недостаточной социализацией как механизма формирования и функционирования личности. Слабовидящим детям свойственна общая пассивность и сниженный психоэмоциональный тонус.
Особенностями познавательного развития слабовидящих дошкольников выступают:
суженый кругозор представлений, их низкое качество с позиции оценивания полноты, дифференцированности, осмысленности, обобщенности образов; малая познавательная активность; речь и уровень речевого развития (его достаточность или недостаточность) оказывают выраженное влияние на познавательную деятельность, ее осмысленность, целостность,
последовательность, логичность выбора и осуществления познавательных действий; чув214

ственный этап познания, его компоненты имеют своеобразие в развитии и требуют специального (прямого и опосредованного) педагогического сопровождения – развитие зрительных умений и навыков, зрительного восприятия и представлений, активизация и совершенствование способов осязания, обогащение слухового восприятия, создание востребованной
слабовидящим ребенком особой предметной среды, побуждающей его к зрительной сенсорно-перцептивной, познавательной активности; практические умения и способы познавательной деятельности формируются как способом подражания, так и посредством прямого обучения; трудности целостного и полного отражения предметного мира в его организации
осложняют развитие познавательных интересов, чувства нового, освоение предметных (причинных, пространственных, логических) связей, что требует от взрослых умелого использования словесных методов обучения и воспитания слабовидящих дошкольников; компенсация
трудностей познавательной деятельности обеспечивается и требует целенаправленного развития у слабовидящих дошкольников процессов памяти, мышления, воображения, речи.
Особенностями речевого развития слабовидящих дошкольников выступают: своеобразие и трудности развития чувственно-моторного компонента речи; недостаточная выразительность речи; бедность лексического запаса и трудности освоения обобщающего значения
слов; трудности чувственного отражения, малая познавательная активность к окружающей
действительности осложняют развитие познавательной функции речи – расширение представлений об окружающем мире, о предметах и явлениях действительности и их отношениях; речи слабовидящего ребенка присуща компенсаторная функция, требующая целенаправленного развития.
Особенностями физического развития слабовидящих детей выступают: недостаточный уровень физического развития (в узком значении) – несоответствие антропометрических
показателей (рост, масса тела, окружность грудной клетки) средневозрастным показателям,
ослабленное здоровье и недостаточная функциональная деятельность дыхательной, сердечно-сосудистой, опорно-двигательной систем организма, нарушение осанки, недостаточное
развитие мышечной системы, низкий уровень физических качеств: ловкости, координации,
быстроты реакции, выносливости и др.; бедный двигательный опыт, малый запас двигательных умений и навыков, своеобразие формирования двигательных умений (прямое подражание невозможно), трудности и длительность формирования двигательных навыков (особенно
двигательного динамического стереотипа), неточность, недостаточная дифференцированность чувственных образов движений, малый запас двигательных умений, трудности освоения игр большой подвижности; трудности формирования навыков правильной ходьбы; выраженное снижение двигательной активности, недостаточность умений и навыков пространственной ориентировки.
Особенностями художественно-эстетического развития выступают: бедность эстетических переживаний и чувств, своеобразие и трудности созерцания явлений природы, ее
предметов и объектов, малый запас и бедный опыт познания с эмоциональным переживанием совершенства, красоты, выразительности и особенностей форм, облика и др. предметов и
объектов действительности, трудности формирования представлений о созидательной, художественной деятельности человека, трудности формирования понятий «красивый», «безобразный».
Слабовидящие дошкольники, осваивая и развивая зрительный тип восприятия, характерный для зрячих, имеют как особенности развития процесса зрительного восприятия, так и
особенности его протекания в психической деятельности.
К особенностям развития зрительного восприятия при нарушениях зрения следует
отнести:
- медленный темп (в сравнении с нормально видящими сверстниками) развития процесса зрительного восприятия;
- зависимость темпа развития от степени зрительной депривации;
- трудности развития механизмов зрительного восприятия: 2-го уровня функционального механизма (функциональная деятельность высших отделов) вследствие слабости 1-го
215

уровня (зрительные функции); операционного и мотивационного механизмов восприятия;
- объем и качество овладения сенсорными эталонами и их системами, период становления перцептивных действий у детей с нарушением зрения не совпадают с таковыми у нормально видящих. Степень и характер нарушения зрения, выступая негативным фактором,
обуславливают разную временную характеристику длительности (растянутость), малый объем и низкое качество составляющих операционный механизм восприятия;
- отставание и специфичность формирования представлений как образов памяти: сенсорных, предметных, пространственных, социальных;
- неравномерность развития разных сторон зрительного восприятия, обеспечивающих
ориентировочно-поисковую, информационно-познавательную, регулирующую и контролирующую деятельность, обусловленная характером нарушения зрения;
- бедность чувственного опыта;
- возникновение особых сенсорно-перцептивных потребностей;
- трудности и длительность развития свойств восприятия, их низкий уровень и качество;
- несовершенство зрительных образов в условиях их спонтанного формирования;
- выраженная зависимость развития (успешность, отставание) зрительного восприятия
от социальных факторов, прежде всего, от коррекционно-педагогического сопровождения и
его соответствия особым сенсорным и образовательным потребностям ребенка с нарушением зрения.
Особенностями процесса зрительного восприятия у детей с нарушением зрения выступают:
- низкие скорость и объем зрительного восприятия, их определенная зависимость от
степени слабовидения и/или структурной сложности объекта восприятия;
- трудности формирования полного, точного, детализированного образа восприятия,
его осмысления и категоризации, особенно сложного по структуре и пространственной ориентации;
- низкий уровень всех типов сенсорно-перцептивных действий (действий идентификации, приравнивания к эталону, перцептивного моделирования), что снижает способность к
тонкой и точной дифференциации воспринимаемого;
- преобладание сукцессивности над симультантностью построения зрительного образа;
- потребность в актуализации кратковременной памяти при воссоздании и оперировании зрительным образом;
- потребность в дополнительной мотивации к зрительной перцептивной деятельности;
- успешность процесса восприятия (точность и быстрота опознания) от оптикофизических характеристик объекта восприятия, условий, в которых решается задача на зрительное восприятие;
- успешность процесса зрительного восприятия от психоэмоционального состояния ребенка, обусловленного ситуацией решения задачи на зрительное восприятие или сочетанными зрительной депривации нарушениями психической деятельности.
Социализация слабовидящего ребенка зависит от ряда факторов:
- особенностей социальной среды и условий жизнедеятельности в семье, ее воспитательного потенциала;
- адекватности отношения взрослого социума ребенка к нарушению зрения, возможностям (реальным и потенциальным) и потребностям (настоящим и будущим) слабовидящего
дошкольника, той ролью, которая ему отводится во взаимодействии, в познании;
- профессиональной поддержки семьи по вопросам развития и воспитания слабовидящих детей;
- соответствия образовательной среды в МБДОУ № 24 особым образовательным потребностям слабовидящего дошкольника в ее составляющих: сфера общения (область межличностных отношений) в системе координат «взрослый – слабовидящий ребенок», «слабовидящий ребенок – взрослый», сфера организации и обеспечения освоения слабовидящим
216

дошкольником различных видов деятельности, сфера создания развивающей предметнопрактической среды;
- уровня и направленности коррекционно-компенсаторного сопровождения развития
слабовидящего дошкольника.
Особые образовательные потребности слабовидящих дошкольников
К особым образовательным потребностям слабовидящих дошкольников относятся:
- в системном повышении функциональных возможностей детского организма в условиях ОВЗ, целенаправленном поддержании его здоровья, охране и развитии органов чувственного отражения в условиях слабовидения, поддержании и повышении психоэмоционального тонуса, бодрости, эмоционального благополучия;
- организованном сенсорном развитии, обогащении чувственного опыта мировосприятия, целенаправленном развитии умений и навыков зрительной сенсорно-перцептивной деятельности с освоением умений формирования полимодальных и осмысленных зрительных
образов картины мира;
- использовании в жизнедеятельности оптической коррекции, максимально повышающей функциональные возможности нарушенного зрения, а в познавательной деятельности –
и современных тифлотехнических средств, улучшающих качество оптофизических характеристик визуально воспринимаемого материала;
- целенаправленной активизации и развитии ориентировочно-поисковой, информационно-познавательной, регулирующей и контролирующей роли зрения в жизнедеятельности,
актуализации деятельности сохранных сенсорных систем и развитии компенсаторной функции речи, повышении роли памяти, мышления, воображения в формировании и осмыслении
картины мира;
- накапливании позитивного опыта, умений и навыков общения (субъект-субъектные
отношения) с взрослыми и сверстниками с преодолением трудностей социальной перцепции
и практического взаимодействия с партнером по общению в совместной деятельности, обусловленных недостаточной ролью зрения в оценке происходящего, с развитием коммуникативных умений и навыков;
- владении взрослым социумом средствами общения, учитывающими трудности визуального отражения окружающего слабовидящими детьми;
- развитии умений и навыков взаимодействия со сверстниками в разных видах деятельности;
- расширении опыта, освоении умений и навыков взаимодействия
с предметным миром, его познание c формированием адекватных образов, развитием картины мира, освоением предметных связей (родовых, причинных, структурных, пространственных, логических) в условиях суженой сенсорной сферы;
- развитии объема движений с повышением двигательной активности, освоением опыта
уверенного, безбоязненного передвижения в пространстве, опыта ходьбы с преодолением
препятствий; развитии и при необходимости коррекции двигательного умения и навыка правильной ходьбы с формированием двигательного динамического стереотипа; формировании
двигательных умений и навыков методами и приемами, учитывающими особенности освоения движений в условиях трудностей дистантного отражения движений окружающих; развитии точности воспроизведения, ритмичности, скоординированности, плавности освоенных
движений; развитии зрительно-моторной координации в системах «глаз-рука», «глаз-нога»;
- целенаправленном развитии предметно-практических умений и навыков осуществления разных видов деятельностей (игровой, продуктивной, познавательной, трудовой, двигательной с предметами) с обучением отдельным действиям, способам захвата орудий действия, развитием зрительно-моторной координации, регулирующей и контролирующей роли
зрения в выполнении практических действий, с актуализацией и развитием осязания как
средства компенсации трудностей зрительной ориентировки на микроплоскости в условиях
слабовидения;
217

- особой предметно-пространственной организации образовательного пространства с
обеспечением доступности (безбарьерная среда) слабовидящим дошкольникам (с учетом
степени слабовидения) самостоятельного и успешного осваивания разных его сред;
- поддержании и развитии активности, самостоятельности в образовательном пространстве в соответствии с возрастными и типологическими особенностями, обусловленными
нарушением зрения, степенью слабовидения, с освоением опыта инициативности; развитии
чувства нового, познавательных интересов и любознательности;
- коррекционно-педагогическом сопровождении специалистом становления зрительного восприятия с развитием зрительных адекватных точных, полных, дифференцированных,
целостных, обобщенных и осмысленных образов восприятия окружающего, формирования
представлений как образов памяти (предметных, пространственных, сенсорных, социальных), освоении умений и компенсаторных способов чувственного познания и взаимодействия с окружающим миром, умений и навыков пространственной и социально-бытовой
ориентировки;
- расширении знаний, представлений, опыта практического освоения социальных и
предметно-пространственных сред жизнедеятельности человека.
1.1.3.3.3. Особенности развития и особые образовательные потребности дошкольников с функциональными расстройствами зрения
У детей этой группы выражено становление зрительной системы как доминантной в
сенсорной организации ребенка, что характерно для нормально видящих: познание и ориентировка в окружающей действительности на основе зрительного восприятия в соответствии с возрастными возможностями.
Причины появления зрительных расстройств в раннем и дошкольном возрасте носят
комплексный характер: имеет значительность наследственность, характер роста и развития
ребенка, состояние его здоровья, гигиенические условия для зрения, аккомодационная
нагрузка.
Зрительные возможности детей этой группы не определяются слабовидением, т.к. у ребенка имеется «благополучный глаз» с остротой зрения в условиях оптической коррекции от
0,5 и выше, вплоть до 1,0.
Кроме этого, у подавляющего числа детей с ФРЗ сохранна на каждый глаз другая базовая функция – поле зрения. Сохранность двух базовых зрительных функций позволяет детям
этой группы достаточно успешно, в сравнении со слабовидящими, осваивать зрительные
умения и навыки.
Основными клиническими формами зрительных расстройств являются нарушения рефракции: гиперметропия, миопия, астигматизм, миопический астигматизм, анизометропия,
которые поддаются оптической коррекции; разные виды косоглазия: монолатеральное, билатеральное, постоянное содружественное сходящееся, непостоянное сходящееся, расходящееся, альтернирующее; нарушение бинокулярного зрения (монокулярное, монокулярное альтернирующее, одновременное зрение); амблиопии разных видов: рефракционная, анизометропическая, истерическая, дисбинокулярная с косоглазием разных степеней и другие варианты функционального несовершенства зрительной системы. У дошкольников этой группы
выявляются разные степени аметропий: слабая (до 3,0) и средняя (от 3,0 до 6,0).
Дети могут иметь разные степени амблиопии:
- слабая степень – острота зрения не ниже 0,4;
- средняя степень – острота зрения 0,3-0,2;
- высокая (тяжелая) степень – острота зрения 0,1-0,05;
- очень высокая (тяжелая) степень – острота зрения от 0,04 и ниже.
Для этой группы детей с нарушением зрения характерна положительная динамика в
улучшении функционального механизма зрительного восприятия – ощутимое и наблюдаемое развитие базовых зрительных функций при моно- или бинокулярном зрении вследствие
лечебно-восстановительного процесса, возрастного созревания зрительной системы и разви218

тия сохранных и нарушенных функций зрения, стабилизации их показателей в условиях системного и целенаправленного развития триединства механизмов зрительного восприятия.
Основное условие достижения такого эффекта – единство лечебно-восстановительной работы (осуществляется в условиях МБДОУ № 24), коррекционно-развивающей работы тифлопедагога и образовательной деятельности специалистов с решением задач активизации зрения, зрительных функций ребенка, повышения его зрительных умений и навыков, развития
зрительного восприятия.
Дети этой группы могут находиться на разных этапах лечения амблиопии и косоглазия:
на этапе плеоптического лечения – повышение остроты зрения амблиопичного глаза, развитие моторного компонента зрения, достижение ортофории; на этапе ортоптического лечения
– развитие фузии, восстановление бинокулярных механизмов; на этапе развития стереоскопического зрения, его механизмов.
Особенностью этой группы выступает и то, что значительная часть детей получает окклюзионное лечение (в большинстве случаев – «выключение» из акта видения благополучного глаза), в условиях которого окружающее воспринимается ребенком амблиопичным глазом (амблиопия – стойкое снижение остроты зрения), вследствие чего ребенок может испытывать определенные, в том числе значительные, трудности в использовании сниженного
зрения в построении зрительных образов,в зрительном контроле движений, действий.
У детей с функциональными расстройствами зрения на фоне разных клинических форм
(косоглазие, аметропии, амблиопии), разного характера нарушения (монокулярное, одновременное, бинокулярное) имеют место быть особенности развития и протекания зрительного
восприятия, определенные трудности пространственного видения, зрительно-моторной координации. Однако, его уровень (темп развития, качество свойств и прежде всего скорость и
осмысленность) всегда выше, чем у слабовидящих дошкольников, что связано с относительно высокими (от 0,5 до 1,0) показателями остроты зрения «рабочего» глаза при амблиопии
или лучше видящего глаза при аметропии (в условиях оптической коррекции), что позволяет
ребенку достаточно успешно накапливать зрительный опыт c формированием достаточно
точных зрительных образов окружающего в раннем и дошкольном детстве, опираться и использовать его в условиях окклюзии хорошо видящего глаза.
Характерным для этой группы детей выступает и то, что часто зрительные расстройства подобного вида возникают и проявляются на фоне общего раннего (во внутриутробный
и/или пренатальный периоды) поражения детского организма, проявляющегося полисистемной хронической патологией: функциональное снижение зрения, функциональные нарушения костно-мышечной системы и соединительной ткани, заболевания ЦНС, речевые нарушения.
Дошкольникам с ФРЗ в целом по общему уровню развития свойственны возрастные
характеристики, однако, выявляются и особенности психофизического развития, обусловленные прямым или косвенным негативным влиянием нарушенных зрительных функций.
Общей типологической особенностью развития детей с нарушением зрения вне зависимости
от степени и характера зрительного дефекта выступает то, что связь с окружающим миром,
его познание, личностные проявления, самопознание, освоение и участие в любом виде деятельности и др. происходят на суженной сенсорной основе. Дошкольники с ФРЗ наряду с
общими типологическими особенностями развития имеют индивидуальные достижения в
общем развитии и в развитии отдельных личностных сфер.
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА С СЕМЬЯМИ
ОБУЧАЮЩИХСЯ С НАРУШЕНИМ ЗРЕНИЯ
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной интеграции обучающихся с нарушениями зрения будут недостаточно успешными без постоянного
контакта с родителям (законным представителям).
Семья должна принимать активное участие в развитии ребенка, чтобы обеспечить непрерывность коррекционно-восстановительного процесса.
219

Родители (законные представители) отрабатывают и закрепляют навыки и умения у
обучающихся, сформированные специалистами, по возможности помогать изготавливать пособия для работы в МБДОУ № 24 и дома.
Домашние задания, предлагаемые учителем-логопедом, педагогом-психологом и воспитателем для выполнения, должны быть четко разъяснены. Это обеспечит необходимую
эффективность коррекционной работы, ускорит процесс восстановления нарушенных функций у обучающихся.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями дошкольников с нарушением зрения:
1. Цель взаимодействия педагогического коллектива с семьей обучающегося с нарушениями зрения: формирование у родителей (законных представителей) обучающегося адекватного отношения к его настоящим и будущим возможностям и потребностям с повышением роли семьи в физическом развитии и социализации дошкольника с нарушениями зрения.
2. Известно, что детско-родительские отношения в семьях обучающихся с нарушениями зрения детерминируются отношением родителей (законных представителей) к слепоте
или слабовидению ребенка.
Родители (законные представители) могут занимать разные позиции:
- принимать ребенка таким, какой он есть;
- принимать факт нарушения зрения как суровую реальность;
- игнорировать (не принимать) факта нарушения зрения.
3. Неадекватная позиция родителей (законных представителей) к возможностям и потребностям ребенка с нарушениями зрения проявляется в неблагоприятных для его личностного роста стилях семейного воспитания: гиперопека или гипоопека выступают тормозом
его развития.
4. Взаимодействие педагогического коллектива, отдельных специалистов с семьей ребенка с нарушениями зрения должно предполагать развитие родителями (законными представителями) позитивных представлений о его личностных достижениях в освоении содержания образования в пяти образовательных областях, в преодолении трудностей развития,
обусловленных негативным влиянием отсутствующего или нарушенного зрения. На уровне
формального взаимодействия это может быть привлечение родителей (законных представителей) к участию в роли наблюдателей непосредственно образовательной деятельности, коррекционно-развивающей деятельности с последующим обсуждением позитивных проявлений их ребенка, условий, обеспечивающих его достижения.
5. На уровне активного взаимодействия с постановкой цели и достижения результатов
это может быть сотрудничество и партнерство с семьей по созданию условий проявления у
ребенка способностей, одаренности, например, вовлечение родителей (законных представителей) в разработку и реализацию конкурсов (детских, детско-родительских), детских досуговых мероприятий с приложением семьей усилий к особой подготовке своего ребенка с
нарушениями зрения как их участника.
6. Взаимодействие педагогического коллектива с семьей с целью формирования у родителей (законных представителей) адекватного отношения к возможностям и потребностям
их ребенка с нарушениями зрения предполагает также развитие (повышение) ею когнитивного компонента воспитательного потенциала. Различные формы и виды взаимодействия с
семьей (тематические собрания и консультации, индивидуальные беседы, привлечение родителей (законных представителей) в качестве консультантов других семей, проведение мультимедийных презентаций, создание Организацией для родителей (законных представителей)
информационно-методического ресурса) должны помочь родителям (законным представителям) в расширении знаний по вопросам особенностей развития и воспитания обучающихся с
нарушениями зрения, освоения умений в области организации развивающей среды для ребенка с нарушениями зрения в домашних условиях, в области подходов к адаптации ребенка
в новых для него социально-предметных средах.
220

7. Достижение результатов в приоритетных направлениях деятельности Организации,
определенных адаптированной программой, требует расширения границ образовательной
среды ребенка с нарушениями зрения, в том числе посредством взаимодействия педагогических работников, специалистов с семьями обучающихся.
Взаимодействие педагогического коллектива с родителями (законными представителями) ребенка с нарушениями зрения должно быть направлено на повышение воспитательной
активности семьи, во-первых, в вопросах его физического развития, укрепления здоровья,
совершенствования функциональных возможностей детского здоровья, в освоении умений
по организации двигательной деятельности, осуществляемой в условиях суженной сенсорной сферы.
Во-вторых, важно взаимодействовать с семьей с целью принятия ею позиции ведущей
роли в развитии представлений о социальной жизни человека, природных явлениях, широкого социального опыта ребенка с нарушениями зрения.
8. Содержание взаимодействия педагогического коллектива с семьями обучающихся по
приоритетным направлениям деятельности МБДОУ № 24 можно объединить общей тематикой, например, «Формирование основ здорового образа жизни ребенка в семье». Такая тематика для взаимодействия с родителями (законными представителями) многоаспектна, широко затрагивает вопросы физического и социального развития дошкольника с нарушениями
зрения.
МБДОУ № 24 создает информационно-методический ресурс, включающий:
- обучающие программы для родителей (законных представителей),
- интернет-ресурсы для родителей (законных представителей),
- методические разработки,
- информационные листы для родителей (законных представителей),
- технологии практико-ориентированного взаимодействия специалистов с родителями
(законными представителями).
Важно развитие уровня взаимодействия педагогических работников и семьи: от возможного стремления родителей (законных представителей) избегать контактов с педагогическими работниками или от уровня их формального взаимодействия к активному взаимодействию с постановкой цели и достижения результатов через сотрудничество и партнерство в
социализации ребенка с нарушениями зрения, повышении его мобильности, укреплении здоровья (физического, соматического, психического).
Деятельность педагогического коллектива МБДОУ № 24 по построению взаимодействия с родителями (законными представителями) обучающихся осуществляется по нескольким направлениям:
1) диагностико-аналитическое направление включает получение и анализ данных о
семье каждого обучающегося, её запросах в отношении охраны здоровья и развития ребёнка;
об уровне психолого-педагогической компетентности родителей (законных представителей);
а также планирование работы с семьей с учётом результатов проведенного анализа; согласование воспитательных задач;
2) просветительское направление предполагает просвещение родителей (законных
представителей) по вопросам особенностей психофизиологического и психического развития детей младенческого, раннего и дошкольного возрастов; выбора эффективных методов
обучения и воспитания детей определенного возраста; ознакомление с актуальной информацией о государственной политике в области ДО, включая информирование о мерах господдержки семьям с детьми дошкольного возраста; информирование об особенностях реализуемой в МБДОУ № 24 образовательной программы; условиях пребывания ребёнка в группе
МБДОУ № 24; содержании и методах образовательной работы с детьми;
3) консультационное направление объединяет в себе консультирование родителей
(законных представителей) по вопросам их взаимодействия с ребёнком, преодоления возникающих проблем воспитания и обучения детей, в т.ч. с ОП в условиях семьи; особенностей
поведения и взаимодействия ребёнка со сверстниками и педагогом; возникающих проблем221

ных ситуациях; способам воспитания и построения продуктивного взаимодействия с детьми
младенческого, раннего и дошкольного возрастов; способам организации и участия в детских деятельностях, образовательном процессе и другому.
Совместная образовательная деятельность педагогов и родителей (законных представителей) обучающихся предполагает сотрудничество в реализации некоторых образовательных задач, вопросах организации РППС и образовательных мероприятий; поддержку
образовательных инициатив родителей (законных представителей) детей младенческого,
раннего и дошкольного возрастов; разработку и реализацию образовательных проектов
МБДОУ № 24 совместно с семьей.
Особое внимание в просветительской деятельности МБДОУ № 24 уделяется повышению уровня компетентности родителей (законных представителей) в вопросах здоровьесбережения ребёнка.
Реализация данной темы осуществляется в процессе следующих направлений просветительской деятельности:
1) информирование о факторах, положительно влияющих на физическое и психическое здоровье ребёнка (рациональная организация режима дня ребёнка, правильное питание
в семье, закаливание, организация двигательной активности, благоприятный психологический микроклимат в семье и спокойное общение с ребёнком и другое), о действии негативных факторов (переохлаждение, перегревание, перекармливание и другое), наносящих непоправимый вред здоровью ребёнка;
2) своевременное информирование о важности вакцинирования в соответствии с рекомендациями Национального календаря профилактических прививок и по эпидемическим
показаниям;
3) информирование родителей (законных представителей) об актуальных задачах физического воспитания детей на разных возрастных этапах их развития, а также о возможностях МБДОУ № 24 и семьи в решении данных задач;
4) знакомство родителей (законных представителей) с оздоровительными мероприятиями, проводимыми в МБДОУ № 24;
5) информирование родителей (законных представителей) о негативном влиянии на
развитие детей систематического и бесконтрольного использования IT-технологий (нарушение сна, возбудимость, изменения качества памяти, внимания, мышления; проблемы социализации и общения и другое).
Эффективность просветительской работы по вопросам здоровьесбережения детей
может быть повышена за счет привлечения к тематическим встречам профильных специалистов (медиков, нейропсихологов, физиологов, IT-специалистов и других).
Направления деятельности педагогов реализуются в разных формах (групповых и
(или) индивидуальных) посредством различных методов, приемов и способов взаимодействия с родителями (законными представителями):
1) диагностико-аналитическое направление реализуется через опросы, социологические срезы, индивидуальные блокноты, «почтовый ящик», педагогические беседы с родителями (законными представителями); дни (недели) открытых дверей, открытые просмотры
занятий и других видов деятельности детей и так далее;
2) просветительское и консультационное направления реализуются через групповые
родительские собрания, конференции, круглые столы, семинары-практикумы, тренинги и
ролевые игры, консультации, педагогические гостиные, родительские клубы и другое; информационные проспекты, стенды, ширмы, папки-передвижки для родителей (законных
представителей); журналы и газеты, издаваемые МБДОУ № 24 для родителей (законных
представителей), педагогические библиотеки для родителей (законных представителей); сайты МБДОУ № 24 и социальные группы в сети Интернет; медиарепортажи и интервью; фотографии, выставки детских работ, совместных работ родителей (законных представителей)
и детей. Включают также и досуговую форму - совместные праздники и вечера, семейные
спортивные и тематические мероприятия, тематические досуги, знакомство с семейными
222

традициями и другое.
Для вовлечения родителей (законных представителей) в образовательную деятельность используются специально разработанные (подобранные) дидактические материалы
для организации совместной деятельности родителей (законных представителей) с детьми
в семейных условиях в соответствии с образовательными задачами, реализуемыми в
МБДОУ № 24.
Незаменимой формой установления доверительного делового контакта между семьей
и МБДОУ № 24 является диалог педагога и родителей (законных представителей). Диалог
позволяет совместно анализировать поведение или проблемы ребёнка, выяснять причины
проблем и искать подходящие возможности, ресурсы семьи и пути их решения. В диалоге
проходит просвещение родителей (законных представителей), их консультирование по вопросам выбора оптимального образовательного маршрута для конкретного ребёнка, а также
согласование совместных действий, которые могут быть предприняты со стороны МБДОУ
№ 24 и семьи для разрешения возможных проблем и трудностей ребёнка в освоении образовательной программы.
Педагоги самостоятельно выбирают педагогически обоснованные методы, приемы и
способы взаимодействия с семьями обучающихся, в зависимости от стоящих перед ними задач. Сочетание традиционных и инновационных технологий сотрудничества позволит педагогам МБДОУ № 24 устанавливать доверительные и партнерские отношения с родителями
(законными представителями), эффективно осуществлять просветительскую деятельность и
достигать основные цели взаимодействия МБДОУ № 24 с родителями (законными представителями) детей дошкольного возраста.
Система взаимодействия с родителями включает:
 ознакомление родителей с результатами работы ДОУ на общих родительских собраниях,
анализом участия родительской общественности в жизни ДОУ;
 ознакомление родителей с содержанием работы ДОУ, направленной на физическое, психическое и социальное развитие ребенка;
 участие в составлении планов: спортивных и культурно-массовых мероприятий, работы
родительского комитета
 целенаправленную работу, пропагандирующую общественное дошкольное воспитание в
его разных формах;
 обучение конкретным приемам и методам воспитания и развития ребенка в разных видах
детской деятельности на семинарах-практикумах, консультациях и открытых занятиях
Реальное участие
родителей
в жизни ДОУ
В проведении мониторинговых исследований

Формы участия

Периодичность
сотрудничества

-Анкетирование
3-4 раза в год
- Социологический опрос
По мере необхо-интервьюирование
димости
- «Родительская почта»
1 раз в квартал
- Участие в субботниках по
2 раза в год
В создании услоблагоустройству
территории;
вий
-помощь в создании предметПостоянно
но-развивающей среды;
-оказание помощи в ремонтежегодно
ных работах;
- участие в работе попечиПо плану
В
управлении
тельского совета, родительского коДОУ
митета, Совета ДОУ; педагогических
советах.
223

В просветительской
деятельности,
направленной на
повышение
педагогической культуры, расширение информационного
поля родителей

В воспитательнообразовательном
процессе ДОУ, направленном на установление сотрудничества и партнерских отношений
с целью вовлечения родителей в единое
образовательное
пространство

-наглядная
информация
1 раз в квартал
(стенды, папки-передвижки, семейные и групповые фотоальбомы, фоОбновление поторепортажи «Из жизни группы», стоянно
«Копилка добрых дел», «Мы благо1 раз в месяц
дарим»;
По годовому пла-памятки;
ну
-создание странички на сайте
1 раз в квартал
ДОУ;
1 раз в квартал
-консультации, семинары, семинары-практикумы, конференции;
- распространение опыта семейного воспитания;
-родительские собрания;
- выпуск газеты для родителей «Радуга»;
-Дни открытых дверей.
2 раза в год
- Дни здоровья.
1 раз в квартал
- Недели творчества
2 раза в год
- Совместные праздники, разПо плану
влечения.
По плану
-Встречи с интересными
1 раз в квартал
людьми
- Семейные клубы «Знайка»,
«Дружная семейка», «Навстречу
друг другу»;
Постоянно по го-семейные гостиные
довому плану
- Клубы по интересам для ро2-3 раза в год
дителей;
- Участие в творческих выставках, смотрах-конкурсах
- Мероприятия с родителями
в рамках проектной деятельности

Виды взаимоотношений ДОО с семьями воспитанников:
Сотрудничество – общение на равных, где ни одной из сторон взаимодействия не
принадлежит привилегия указывать, контролировать, оценивать.
Взаимодействие – способ организации совместной деятельности, которая осуществляется на основании социальной перцепции и с помощью общения.
Основные принципы взаимодействия с семьями воспитанников:
• Открытость ДОУ для семьи.
• Сотрудничество педагогов и родителей в воспитании детей
• Создание единой развивающей среды, обеспечивающей одинаковые подходы к
развитию ребенка в семье и детском саду.
Система взаимодействия ДОУ с семьями воспитанников
Направления
Формы взаимодействия
взаимодействия
Изучение запросов
• Социологическое обследование по опресемьи, уровня психологопе- делению
дагогической
социального статуса и микроклимата семьи;
224

компетентности

Информирование
родителей

Консультирование
родителей
Просвещение и
обучение родителей

Совместная
деятельность ДОУ и семьи

• беседы (администрация, воспитатели,
специалисты);
• наблюдения за процессом общения членов семьи с
ребенком; • анкетирование;
• проведение мониторинга потребностей семей в
дополнительных услугах
• Визитная карточка учреждения;
• информационные стенды;
• официальный сайт ДОО;
• родительские собрания;
• родительский клуб;
• выставки детских работ;
• личные беседы;
• общение по телефону;
• рекламные буклеты;
• журнал для родителей;
• объявления;
• фотогазеты;
• памятки.
Консультации по различным вопросам
(индивидуальное, семейное, очное, дистанционное консультирование)
По запросу родителей или по выявленной
проблеме:
• педагогические гостиные;
• родительские клубы;
• семинары;
• семинары-практикумы;
• мастер-классы;
• приглашения специалистов;
• официальный сайт организации;
• персональные сайты педагогов или персональные web-страницы в сети Интернет;
• творческие задания;
• тренинги;
• подготовка и организация музейных экспозиций в ДОО;
• папки-передвижки
• Дни открытых дверей;
• дни семьи;
• организация совместных праздников;
• совместная проектная деятельность;
• выставки семейного творчества;
• семейные фотоколлажи;
• субботники;
• экскурсии и походы;
• досуги с активным вовлечением родителей.

Формы взаимодействия ДОУ с семьями воспитанников
Информационно-аналитические формы
225

Цель: сбор обработка и использование данных о семье каждого воспитанника, об общекультурном уровне родителей, о наличии у них необходимых педагогических знаний, об
отношении в семье к ребенку, о запросах, интересах и потребностях родителей в психологопедагогической информации. Только на аналитической основе возможно осуществление индивидуального, личностно-ориентированного подхода к ребенку в условиях дошкольного
учреждения, повышение эффективности образовательной работы с детьми и построение
грамотного общения с их родителями.
Анкетирование. Используется с целью изучения семьи,выяснения образовательных
потребностей родителей, установления контакта с ее членами, для согласования воспитательных воздействий на ребенка.
Опрос. Метод сбора первичной информации, основанный на непосредственном (беседа, интервью) или опосредованном (анкета) социально-психологическом взаимодействии
исследователя и опрашиваемого. Источником информации в данном случае служит словесное или письменное суждение человека.
Интервью и беседа. Позволяют получить исследователю ту информацию, которая заложена в словесных сообщениях опрашиваемых. Это, с одной стороны, позволяет изучать
мотивы поведения, намерения, мнения и т.п. (все то, что неподвластно изучению другими
методами), с другой – делает эту группу методов субъективной (не случайно у некоторых
социологов существует мнение, что даже самая совершенная методика опроса никогда не
может гарантировать полной достоверности информации).
Познавательные формы
Цель: повышение психолого-педагогической культуры родителей. А значит, способствуют изменению взглядов родителей на воспитание ребенка в условиях семьи, развивают
рефлексию. Кроме того, данные формы взаимодействия позволяют знакомить родителей с
особенностями возрастного и психологического развития детей, рациональными методами и
приемами воспитания для формирования их практических навыков.
Круглый стол. Особенность этой формы состоит в том, что участники обмениваются
мнением друг с другом при полном равноправии каждого
Общие родительские собрания. Главной целью собрания является координация действий родительской общественности и педагогического коллектива по вопросам образования, воспитания, оздоровления и развития детей
Групповые родительские собрания. Действенная форма взаимодействия воспитателей с коллективом родителей, форма организованного ознакомления их с задачами, содержанием и методами воспитания детей определенного возраста в условиях детского сада и
семьи
Семейная гостиная. Проводится с целью сплочения родителей и детского коллектива, тем самым оптимизируются детско-родительские отношения; помогает по-новому раскрыть внутренний мир детей, улучшить эмоциональный контакт между родителями и детьми
День открытых дверей. Дает возможность познакомить родителей с ДОО, его традициями, правилами, особенностями образовательной работы, заинтересовать ею и привлечь
их к участию.
Досуговые формы
Цель: установление теплых неформальных отношений между педагогами и родителями, а также более доверительных отношений между родителями и детьми
Праздники, утренники, мероприятия (концерты, соревнования). Помогают создать эмоциональный комфорт в группе, сблизить участников педагогического процесса.
Выставки работ родителей и детей, семейные вернисажи. Демонстрируют результаты совместной деятельности родителей и детей.
Наглядно-информационные формы
Цель: ознакомление родителей с условиями, содержанием и методами воспитании детей в условиях ДОУ. Позволяют правильно оценить деятельность педагогов, пересмотреть
методы и приемы домашнего воспитания, объективно увидеть деятельность воспитателя.
226

Информационно-ознакомительные. Направлены на ознакомление родителей с дошкольным учреждением, особенностями его работы, с педагогами, занимающимися воспитанием детей
Информационно-просветительские. Направлены на обогащение знаний родителей
об особенностях развития и воспитания детей дошкольного возраста; их специфика заключается в том, что общение педагогов с родителями здесь не прямое, а опосредованное – через
организацию тематических выставок; информационные стенд; фотографии организации различных видов деятельности, режимных моментов; выставки детских работ, ширмы, папкипередвижки.

Ссылка на ФАОП ДО https://sudact.ru/law/prikaz-minprosveshcheniia-rossiiot-24112022-n-1022/federalnaia-adaptirovannaia-obrazovatelnaia-programmadoshkolnogo/

227